Активные методы обучения как средство профессионального самоопределения студентов УСПО

Актуальность исследования. Растущие материально-технические потребности опережают сегодня процессы социальной и психологической зрелости людей, их способность к ведению диалога, культуре коммуникаций, активному самопознанию и самовыражению. В связи с этим сегодня изменяются характер и функции профессионального образования: оно должно не только передать знания, сформировать умения, но и развить способности к самоопределению, подготовить будущих специалистов к самостоятельным действиям, научить нести ответственность за себя и свои поступки. Качественно меняется и характер взаимодействия преподавателя и студентов. Студент становится не столько объектом обучения, сколько субъектом этого процесса, а педагог - его организатором. Происходит переход от обучения фактическим знаниям к осмыслению событий, обретению навыков и применения в жизни того, что накоплено при обучении. Ставятся задачи по осуществлению поворота от массового обучения к индивидуальному подходу, развитию творческих способностей будущих специалистов, совершенствованию навыков самостоятельной работы, которые опираются, прежде всего, на активные формы и методы обучения. Это подводит к необходимости рассмотрения содержательных процессов взаимодействия, осуществляемых в системе образования. В основе таких процессов лежат: формирование высокой психологической культуры преподавателя, развитие его способности к ведению диалога с учащимися, создание открытого образовательного пространства, способного обеспечить творческий рост каждого ученика. Способность педагога раскрыть внутренние резервы студента, используя в обучении активные методы, может обеспечить конструктивные изменения в образовательном процессе, помочь молодому человеку оценить свои способности и возможности, правильно определить свое место в жизни и открыть ему пути для осуществления полноценной профессиональной карьеры.

Анализ изложенных проблем позволил выявить следующие противоречия между:

потребностями современного рынка труда в инициативных работниках и недостаточным уровнем личностной и профессиональной активности у выпускников УСПО;
общественной потребностью в новых субъект-субъектных отношениях и их несформированностью в условиях профессионального образования;
большим количеством учебной информации и невысокой эффективностью ее усвоения;
высоким уровнем педагогических задач и слабой мотивацией на обучение у студентов.

Сложившаяся ситуация негативно влияет на профессиональное самоопределение студентов УСПО и требует изменения подходов в процессе их подготовки.

Изучение проблемы профессионального самоопределения личности в исследованиях отечественных психологов и педагогов отличает множественность подходов. Так Е.А. Климов раскрыл теоретические основы профконсультации, дал психологическую характеристику профессиональной деятельности; Б.Н. Федорин обосновал системный подход к профессиональной информации школьников; Ю.Ф. Гейжан представила модель содержания и выявила этапы профессионального консультирования; Н.С. Пряжников описал опыт использования игровых технологий в групповом консультировании; Т.В. Кудрявцева и В.Ю. Шегурова сделали психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности; И.В. Кузнецова описала процедуру принятая решения в выборе профессии; Е.М. Павлютенков раскрыл вопросы мотивации выбора профессии; А.К. Осницкий показал роль саморегуляции в формировании профессионального самоопределения личности; А.И. Сухарева объяснила психологические механизмы развития трудового и профессионального самоопределения; А.И. Ростунов занимался вопросами формирования профессиональной пригодности; Б.А. Шавир выявил структуру профессионального самоопределения и факторы, влияющие на него; С.Н. Никифоров показал роль профессиоведения в качестве информационной базы выбора профессии.

Проблемы профессионального образования раскрываются в трудах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Е.А. Бутко, А.Т. Глазунова, Э.Д. Днепрова, В.П. Зинченко, К.Г. Кизимова, А.Н. Лейбовича, A.M. Марковой, А.М. Новикова, П.Н. Новикова, Л.Г. Семушиной, И.П. Смирнова, М.Л. Сибирской.

Полноценное педагогическое взаимодействие возможно при реализации диалогического пространства в учебном заведении. Проблемой диалога занимались философы М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г. Буш и др. Проблема общения разрабатывалась в трудах педагогов и психологов: А.А. Бодылева, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.Н. Кунициной, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, Л.А. Петровской и др. Исследованием эффективности педагогического общения занимались И.А. Зимняя, Я.Л. Коломенский, С.В.Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, И.П. Смирнов, А.А. Реан и др. В число наиболее сложных задач встающих перед педагогом входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. Стили педагогического взаимодействия изучались А.К. Марковой, В.А. Кан-Каликом и А.А. Бодылевым.

Подготовка специалистов начального и среднего профессионального образования имеет свою специфику. Юношеский возрастной период изучали многие психологи: И.С. Кон, Л.С. Выготский, Е.Ф. Рыбалко, Д.И. Фельдштейн, X. Ремшмидт, Ф. Райе и др. Особенности студентов техникума как социальной группы изучались Э.С. Ахапкиной, современный социально-психологический портрет студента УСПО выявлен в работе П.Н. Осипова.

Анализ традиционно сложившихся форм, методов и средств организации и проведения занятий в учебных заведениях показывает, что в учебном процессе в основном преобладает репродуктивность при восприятии и усвоении информации. Вместе с тем, активная жизненная позиция будущих специалистов должна формироваться активными методами обучения. Современные научные исследования в этой области образования открывают перед педагогом широкий выбор теоретических и практических возможностей.

Проблемой активных методов обучения занимались А.А. Бадаев, М.Н. Гарунов, А.А. Вербицкий, П.Б. Гребенюк, Г.И. Ибрагимов, Е.А. Литвиненко, В.Я. Платонов, В.В. Подиновский, В.И. Рыбальский и др. Социально-психологический аспект активных методов обучения нашел свое отражение в работах Ю.Н. Емельянова, В.П. Захарова, Г.А.Ковалева, С.И. Макшанова, Л.А. Петровской.

В основу всех современных форм и методов активного обучения заложен деятельностный подход, раскрытый в трудах Н.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Салминой, Н.Ф. Талызиной и др., который предполагает максимально возможное включение учащихся в различные виды самостоятельной познавательной деятельности через систему заданий с помощью специально созданных средств обучения.

Изучение научных материалов по данной проблеме и анализ социально-экономической ситуации в России, проведенный с позиций запросов общества и потребностей самой личности, позволяет сделать вывод, что в целях успешного профессионального самоопределения целесообразно проводить исследования, разработку и внедрение активных методов обучения будущих специалистов в учреждениях среднего профессионального образования. Поиск путей решения проблемы определил выбор темы нашего исследования: "Активные методы обучения как средство профессионального самоопределения студентов УСПО".

Цель исследования: определение условий и принципов использования методов активного обучения, способствующих профессиональному самоопределению студентов.

Объект исследования: процесс профессионального самоопределения студентов УСПО.

Предмет исследования: активные методы обучения, реализующие профессиональное самоопределение.

Гипотеза исследования: успешное профессиональное самоопределение студентов УСПО путем использования активных методов обучения реализуется при следующих условиях:

мониторинг личностных особенностей и профессиональной направленности студентов;
формирование психологической готовности преподавателей к использованию активных методов обучения, направленных на развитие внутренней активности студентов;
использование принципов активного социально-психологического обучения в учебной и внеучебной деятельности;
создание диалогического пространства в организации учебного процесса.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Провести сравнительный анализ активных методов обучения в педагогической теории и практике преподавания.

2. Доказать педагогическую эффективность использования активных методов обучения для реализации успешного профессионального самоопределения студентов УСПО.

3. Разработать педагогические условия и выделить принципы, обеспечивающие эффективность использования методов активного социально-психологического обучения в образовательном процессе.

4. Осуществить экспериментальную проверку выявленных педагогических условий в УСПО.

Методологической основой диссертационного исследования послужили:

философское положение о диалектическом способе и системном подходе к процессу познания; научные основы оптимизации педагогического процесса; теории личностно-ориентированного направления в обучении, деятельности, поэтапном формировании умственных действий в зоне ближайшего развития обучающихся, гуманистического развития, становления и самореализации личности; технологии развивающего обучения; концепции демократизации и гуманизации образования.

Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись теоретические и эмпирические методы:

- теоретические - изучение, отбор и систематизация педагогических, психологических и философских материалов по данной проблеме, включающих анализ и прогноз по результатам исследования, выстраивание учебного процесса;

- эмпирические - наблюдение, мониторинг, лонгитюд, констатирующий, сравнительный и формирующий эксперимент;

- диагностический - анкетирование, беседа, тестирование, рейтинг;

- математические методы обобщения результатов исследования, количественные и качественные показатели личностных особенностей студентов и педагогов с применением графического представления данных, параметрической математической статистики и корреляционного анализа данных.

Организация и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

I этап (1995-1996 гг.). Организационно-подготовительный. Связан с изучением и анализом основ данной проблемы в области педагогики, психологии и философии. Определялись цели, рабочая гипотеза, конкретизировались задачи исследования. Определялись концептуальные подходы к разработке темы. Разрабатывался методологический аппарат, накапливался личный опыт в использовании активных методов социально-психологического обучения. Проходила разработка экспериментальных материалов для констатирующего и формирующего экспериментов. Разрабатывались: учебный план предмета "Психология производственных отношений", тренинга партнерского общения и профессионального самоопределения, планы занятий активного; социально-психологического обучения педагогов.

II этап (1997-2000 гг.). Опытно-экспериментальный. Проведение лонгитюдного исследования, констатирующего, сравнительного и формирующего экспериментов и анализ их результатов, подготовка методических рекомендаций. Осуществление программы занятий по психологии производственных отношений, активного социально-психологического обучения студентов, направленного на активизацию коммуникативных навыков и профессионального самоопределения студентов УСПО. Проведение с педагогами занятий с элементами тренинга, направленных на повышение психологической культуры и развитие навыков рефлексии на занятиях.

III этап (2000-2001 гг.). Заключительно-обобщающий. Систематизация исследовательских материалов, обобщение результатов работы, анализ и уточнение выводов формирующего эксперимента.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и результатов исследования обеспечены методологической позицией, использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и этапам научно-исследовательской работы, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью экспериментальной базы, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций на практике, статистической обработкой и математическим анализом данных, подтверждающих правильность выдвинутой гипотезы.

В эксперименте приняло участие 871 человек, из них:

- 784 студента Петербургского техникума пищевой промышленности,

- 40 педагогических работников Петербургского техникума пищевой промышленности,

- 30 студентов Центра образования (технологического) г. Москвы,

- 14 педагогов Центра образования (технологического) г. Москвы,

- 12 заместителей директоров и методистов ФПК ИРПО МО РФ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

определены и экспериментально апробированы педагогические условия, способствующие активизации профессионального самоопределения студентов в учебном процессе: мониторинг личностных особенностей и профессиональной направленности студентов; формирование психологической готовности преподавателей к проведению активных методов обучения, направленных на развитие внутренней активности студентов; использование принципов активного социально-психологического обучения в учебной деятельности; создание диалогического пространства в организации учебного процесса;
разработана и организована система педагогического сопровождения студентов УСПО в учебном процессе, включающая изучение личности обучающихся и создание диагностической базы данных; разработку программ индивидуального развития студентов; психолого-педагогическое консультирование и содействие развитию личностных потенциалов для реализации профессионального самоопределения;
разработаны и внедрены основные этапы педагогического сопровождения студентов УСПО: допрофессиональной подготовки, адаптации, "вхождения в специальность" и завершающий этап, проходящий в рамках учебного процесса;
разработана и апробирована многоуровневая поэтапная программа повышения психолого-педагогической подготовки (развитие диалогического мышления, коммуникативных качеств, эмоциональной устойчивости, рефлексии) для преподавателей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

разработаны и научно обоснованы рекомендации по реализации педагогических условий активизации профессионального самоопределения студентов в учебном процессе, которые могут быть использованы учебными учреждениями начального и среднего профессионального образования;
разработана и внедрена программа авторского курса по предмету: "Психология производственных отношений", разработаны и апробированы авторские тренинга "Партнерское общение", "Профессиональное самоопределение" для студентов УСПО;
создана компьютерная база данных, позволяющая выстраивать индивидуальную программу для каждого студента в целях определения и развития личной и профессиональной перспективы;
выявлена динамика уровней удовлетворенности обучением у студентов УСПО;
разработаны и апробированы программы повышения психологической культуры для педагогического коллектива и родителей;
разработан и апробирован тренинг для преподавателей: "Эффективность педагогического общения".

На защиту выносится;

1. Принципы активного социально-психологического обучения для реализации профессионального самоопределения: активности, творческой позиции, объективации (осознания) поведения, партнерского общения.

2. Содержание многоуровневой социально-психологической подготовки педагогического коллектива УСПО, включающее следующие этапы: первичный, углубленный, этап активного социально-психологического обучения, рефлексивный.

Экспериментальная база исследования.

Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику работы Петербургского техникума пищевой промышленности. Результаты исследования обсуждались на методических и педагогических советах. Апробация осуществлялась в выступлениях на конференциях: Б.Г. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии (5-6 декабря 1995 г.), Всероссийская конференция "Социальная и психологическая поддержка населения как важнейший фактор управления человеческими ресурсами" (Санкт-Петербург, декабрь 1998 г.). Российская научно-практическая конференция по экологии личности (Москва - Санкт-Петербург, апрель 2000 г.), 6 Международная научно-практическая конференция (Санкт-Петербург, апрель 2000 г.), научно-практическая конференция по профессиональной карьере в новых социально-экономических условиях (Санкт-Петербург, февраль 2001 г.). Всероссийская конференция по экологии личности (Санкт-Петербург - Москва, апрель 2001 г.). Апробация осуществлялась в Центре образования (технологическом) г. Москвы, отделении СПО, на кафедре "Психологии и образовательных технологий" ФПК ИРПО МО РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование актуальности темы исследования. Определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы и этапы работы. Раскрыты научная новизна, практическая значимость и внедрение результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы активного обучения и профессионального самоопределения личности" проанализировано понятие активных методов обучения, выявлены истоки этого понятия, которые опираются на "древний механизм индивидного осмысления человеческой культуры через процесс имитации" и деятельностный подход, предполагающий максимальное включение учащихся в различные виды самостоятельной познавательной деятельности через систему заданий с помощью специально созданных средств обучения.

В диссертации показано, что активные методы обучения способствуют активному профессиональному самоопределению молодых людей, их адекватному вхождению в социум, так как они осуществляются на сознательном создании напряженной, конфликтной ситуации, которая вынуждает учащихся принимать вариативные решения. Именно активные методы позволяют погрузить обучающихся в активное контролируемое общение и нестандартные ситуации, при котором они могут научиться взаимодействовать с другими людьми и проявить себя.

В работе представлены различные виды и классификации активных методов обучения, принципиальные подходы в их использовании - как по форме, так и по содержанию. Проведенное исследование опиралось на использование самых разнообразных активных методах обучения в образовательном процессе. Это методы, построенные на пробуждении внешней активности, и методы, в основе которых заложена ориентация на пробуждение внутренней активности, сопровождающейся постоянной и сознательной рефлексией. Рассматривая разницу в подходах, мы выделили возможность использования активных методов обучения по трем направлениям:

методы активизации традиционного обучения на основе деятельностного подхода, т.е. неимитационные активные методы, используемые в рамках традиционных форм учебной деятельности (лекции, семинарские занятия, курсовое, дипломное проектирование и т.д.);
активные методы обучения, применение которых связано с использованием в учебном процессе новых форм обучения, т.е. имитационные методы (игровые и неигровые);
использование активного социально-психологического обучения, в основе которого заложены принципы психологического тренинга.

В результате исследования было выявлено, что для эффективного профессионального самоопределения следует использовать не только весь арсенал возможностей Современных активных методов обучения, но и возможности приемов активизации в традиционном учебном процессе. Оценивая эффективность различных методов, мы особое значение придаем использованию активного социально-психологического обучения. В работе доказано, что методы активного социально-психологического обучения привносят в образовательный процесс новые, нетрадиционные партнерские отношения, изменяют характер педагогического взаимодействия, создают необходимые условия для успешного профессионального самоопределения.

В первой главе на основе теоретического анализа и проведенного нами экспериментального исследования разработаны критерии сравнительного анализа, содержания и воздействия различных методов обучения на, результаты всего образовательного процесса и представлены в таблице: "Сравнительный анализ методов обучения для реализации профессионального самоопределения студентов УСПО".

В диссертации показано, что использование активных методов социально-психологического обучения принципиально отличается от других методов обучения. На основе теоретического анализа мы выявили основные позиции, которые характеризуют социально-психологическое обучение, это:

полное принятие педагогом учащегося, вступление с ним в неформальные, глубоко диалогические отношения, которые строятся на взаимном доверии, .духовном обогащении и эмпатическом восприятии, порождающем обратную связь и способность видеть себя со стороны;
постоянная рефлексия у всех участников процесса во время и после проведения занятий, результатом которой является умение отслеживать "себя" на интеллектуальном и эмоциональном уровне;
ориентация на внутреннюю активность учащихся, при пробуждении которой происходит взаимный энергетический обмен, сопровождающийся высокой креативностью и интеллектуальным напряжением всех его участников;
импровизационность педагогического процесса, определяемая учетом обстановки (общий психологический настрой группы, учет индивидуальных особенностей каждого участника, характер внутригруппового взаимодействия, предшествующая данному занятию деятельность и т.д.) и динамикой протекания процессов усвоения.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ УСПО

Активные методы обучения

Активное социально-психологическое обучение

1. Позиция учащегося.

Участие формальное. Подчеркиваются обязанности учащихся в выполнении правил и заданий.

Участие частично формальное.

Добровольность участия. Поддерживается тенденция принятия других. Присутствует эмоциональная поддержка и взаимное доверие.

2. Позиция педагога.

Постоянное доминирующее эмоциональное воздействие личности учителя. Преобладает односторонняя коммуникация. Чувства учащихся подавляются и игнорируются.

Педагог стремится строить субъект-субъектные отношения, но не всегда имеет возможность учитывать эмоциональную сторону общения.

Преобладает двусторонняя коммуникация; занятия строятся на основе партнерского общения. Нормой является открытое и честное выражение чувств. Постоянная рефлексия того, что происходит в группе.

3. Мотивация учащихся.

Пассивное накопление знаний, их репродуктивное воспроизведение, получение положительной оценки, одобрения "значимых других".

Рост поведенческой и профессиональной успешности в определенных ситуациях, заданных примененным методом.

Рост поведенческой и профессиональной успешности, гибкость мышления, самопознание, адекватная самооценка, успешное профессиональное самоопределение.

4. Соотнесение целей занятий с целями учащихся.

Учащиеся часто принимают навязанные цели и не связывают их со своими индивидуальными потребностями. Отсутствует учет индивидуальных особенностей учащихся, осуществляется "усредненный" подход.

Цели выработаны педагогом, учащиеся подстраивают свои цели под цели обучения, согласованность между групповыми и индивидуальными целями частичная.

Цели ясны и выработаны совместно, существует согласованность между групповыми и индивидуальными целями.

5. Распределение ответственности за результаты.

Ответственность за результаты несет педагог.

Ответственность за результаты несет как педагог, так и участники группы.

6. Степень активности.

Пассивность или видимая активность учащихся. Отсутствие самостоятельности, слабая речевая двигательность.

Вынужденная активность, частичная самостоятельность, неравномерность в привлечении к активной деятельности всех участников образовательного процесса.

Проявление как внешней, так и внутренней активности всеми участниками образовательного процесса.

7. Возможности коммуникаций в учебном процессе.

Учащиеся изолированы от общения друг с другом, а общение с преподавателем строго регламентировано.

Процесс общения проходит эпизодически, с ограничениями.

Происходит полноценный процесс общения между всеми участниками группы.

8. Учет эмоционального состояния учащихся в сложившейся ситуации. Реализация психологического принципа "здесь и теперь".

В большинстве случаев игнорируется.

Учитываются процессы, происходящие в группе в данный момент, переживаемые чувства, появляющиеся мысли и суждения.

9. Степень внутренней мыслительной активности и проявления рефлексии у учащихся.

В большинстве случаев мышление репродуктивное, пассивное, редкое проявление творчества и инициативы. Отсутствие рефлексии.

Частично происходит процесс осознания, отдельные проявления творческой инициативы и продуктивного мышления.

Глубокая рефлексия, развивается гибкость мышления, поощряются инновации, оригинальные способы самовыражения.

Применение социально-психологических методов обучения в учебном процессе, в первую очередь в условиях профессионального образования, было предложено психологом и социологом Ю.Н. Емельяновым в 80-тых годах, им же был введен и новый термин -социально-психологическое обучение. Важнейшим отличием этого метода в педагогической практике является процесс рефлексии, без которого невозможно осуществление успешного профессионального самоопределения. Исходя из того, что под рефлексией в психологии понимается способность осознавать свои особенности, понимать, как эти особенности воспринимаются другими, и строить свое поведение с учетом возможных реакций других, а под процессом обучения традиционно понимается специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развития умственных сил и потенциальных возможностей, мы можем предложить свое определение активного социально-психологического обучения, которое мы определяем как совокупность активных групповых методов обучения, направленных на получение знаний и навыков в процессе коллективного взаимодействия на основе равноправного партнерства, через осознание собственных когнитивных и личностных процессов, их динамики и преломления через восприятие другими.

Таким образом, методы активного социально-психологического обучения направлены, прежде всего, на активный поиск личностной и профессиональной реализации учащихся.

Определено, что проблема профессионального самоопределения не может быть разрешена в отрыве от проблемы взаимоотношений человека с окружающим миром, а отношение человека к самому себе является ключевым моментом в понимании феномена самоопределения и в значительной степени зависит от его отношения к окружающим и окружающих к нему. Этот подход целиком ориентируется на выработку активного сознания и активной жизненной позиции. Длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей не завершается профессиональной подготовкой по избранной специальности в период юности, а происходит на протяжении всего жизненного и трудового пути.

Мы опирались на утверждение о том, что человек выбирает такую профессию, которая наиболее соответствует его типу личности. Дж. Голландом выделено шесть базисных типов, которые определяют профессиональную направленность: исследовательский, реалистический, социальный, предпринимательский, конвенциональный и артистический типы. Большинство профессий могут быть описаны в пространстве этих типов, и, таким образом, любая профессиональная среда получает профиль, аналогичный личностному.

В диссертации показано, что развитие личности в раннем юношеском возрасте характеризуется потребностью в личностном самоопределении. В юношеском возрасте намечается жизненно важное трудовое самоопределение человека, приобретается та степень психической, идейной и гражданской зрелости, которая делает его способным к самостоятельной трудовой жизни и деятельности, формируется умение составлять собственные жизненные планы, находить средства их реализации.

В нашем исследовании выбор профессий рассматривается как процесс, обеспечивающий состояние мобилизации целостной системы свойств личности на осуществление ее профессионального самоопределения, которое представляет собой единство трех компонентов: практического, нравственного и психофизиологического. Основываясь на теоретическом анализе и практическом исследовании, мы рассматриваем формирование готовности студентов к профессиональной деятельности комплексно. Это - получение необходимых знаний о профессии, о себе, владение общими и специальным умениями и навыками, эмоционально-оценочное отношение к приобретенным знаниям, осознанность выбора профессии.

Наше исследование проходило на базе среднего профессионального учебного учреждения - Петербургского техникума пищевой промышленности (ПТПП) и опиралось на специфику данного типа образовательного заведения, особенностями которого является: усиление ориентации на региональные условия и потребности, развитие вариативности и гибкости образовательных программ, диверсификации в направлении многопрофильности, многоуровневости и многофункциональности, расширение взаимодействия с другими уровнями в системе профессионального и общего образования. При сложившихся условиях, образовательные учреждения этого типа органично вписываются в процесс использования прогрессивных педагогических технологий.

Проблема успешного профессионального и личностного самоопределения связана с формированием компетентных педагогических кадров. Труд педагога определяется как сложное многомерное пространство, в которое органично вписывается личность преподавателя, его педагогическая деятельность и процесс педагогического общения. Эти три параметра объединены единой задачей развития личности преподавателя.

Исследования показали, что сегодня профессиональная компетентность преподавателя включает в себя не только владение знаниями, умениями и опытом непосредственно по предмету, но и умения четко, логично и доступно изложить свои мысли, организовать сотрудничество на уроке, найти пути оптимального общения и организации урока. В процессе нашего исследования определено, что эффективное учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон - студентов - преподавателя, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие определяется общим психологическим климатом в учебном коллективе; применением активных методов обучения; высоким уровнем профессионализма преподавателей.

Таким образом, анализ психолого-педагогической теории и практики проблемы профессионального самоопределения и активных методов обучения позволил сделать выводы, определяющие состояние данной проблемы.

1. Успешное профессиональное самоопределение предполагает необходимость формирования активной жизненной позиции будущих специалистов, которая, в свою очередь, должна формироваться активными методами обучения, тем новым в их развитии, что обусловлено изменением всех сфер жизни общества.

2. Эффективность использования активных методов обучения обеспечивается системностью и гибкостью их использования.

3. На основе деятельностного подхода и принципов психологического тренинга сформулировано и обосновано понятие активного социально-психологического обучения.

4. Специфика среднего профессионального образования позволяет наиболее полно и вариативно применять современные педагогические технологии, в том числе и разнообразные активные методы обучения.

5. Реализация профессионального самоопределения студентов определяется высокой компетентностью преподавателя и эффективностью педагогического взаимодействия.

6. Создание открытой и развивающей педагогической среды является продуктивной основой для успешного профессионального самоопределения студентов УСПО.

Во второй главе "Осуществление принципов активного обучения для реализации профессионального самоопределения" проанализированы основные подходы к профессионально важным качествам педагогов, выявлены и апробированы педагогические условия и принципы успешного профессионального самоопределения, определена система педагогического сопровождения студентов, представлен анализ опытно-экспериментальной работы.

Наше исследование показало, что значительная трудность заключается в том, что обучение и воспитание слабо опираются на комплекс имеющихся знаний о развитии студента и формировании его личности. Эффективность учебно-воспитательного процесса определяется обычно тем, что знают и умеют студенты. Вместе с тем, при всей значимости педагогической работы, ориентированной на передачу знаний и умений, она не выявляет полной картины личностного развития студентов, т.к. у педагогов, как правило, отсутствует глубокая и постоянная рефлексия деятельности. В этом случае она не вырабатывается и у студентов, что негативно сказывается на всем процессе их профессионального и жизненного самоопределения. Исследования показали, что успешное психолого-педагогическое взаимодействие и высокая эффективность образовательного процесса зависит, в первую очередь, от личности, профессиональной компетентности и культуры самого педагога, его социального самочувствия и статуса в обществе. Исходя из этого, мы планировали проведение экспериментальной работы параллельно с коллективом студентов и с педагогическим коллективом.

Рассматривая личные и профессиональные качества преподавателя в их неразрывной связи, т.е. оценивая профессионализм преподавателя как целостное явление, мы провели исследование личности преподавателей и анализ их деятельности на примере педагогов Петербургского техникума пищевой промышленности.

Нами был разработан многоуровневый поэтапный подход коррекционно-рефлексивной работы с педагогическим коллективом. Работа была разбита на четыре этапа. На 1-ом этапе была проведена первичная диагностическая и коррекционная работа. На II-ом этапе была проведена углубленная диагностика и коррекция. На III-ем этапе проводилась серия тренингов по реализации социально-психологического обучения, намечались пути внедрения методов активного социально-психологического обучения в учебный процесс. На IV-ом этапе велись учебные занятия с элементами социально-психологического обучения, проводилась глубокая групповая рефлексия по осмыслению целей и результатов всей педагогической деятельности.

Выборка педагогических работников на первом диагностическом этапе составила 40 человек. Используемые методики были составлены с учетом наиболее полного, последовательного и направленного определения личностных характеристик и особенностей деятельности преподавателей. В результате обследования мы выявили потребности и мотивы деятельности, уровень тревожности, особенности стиля деятельности и уровня общительности педагогов. Были отобраны следующие методики; опросник мотивации деятельности педагогов, тест "Общий уровень общительности" В.Ф. Ряховского, анкета на изучение потребностей и направленности личности, опросник Спилбергера-Ханина по измерению уровня тревожности.

Результаты по распределению мотивов профессиональной деятельности педагогов показали, что 50% педагогов на первое место поставили мотив стремления к достижению профессиональных успехов, 37% испытуемых - мотив осознания социальной значимости педагогического труда, 8% - желание проявить творчество в работе, 8% - возможность самостоятельно планировать свою работу, 4% - стремление утвердить и проявить себя в профессии. Хорошие отношения и взаимопонимание между коллегами, уважение и поддержка со стороны администрации не определялись как приоритетные. Слабо было выражено желание проявить творчество и самостоятельность, утвердить и проявить себя в профессии. Результаты исследования выявили противоречия: с одной стороны, педагоги ориентированы на профессиональный рост, на самоутверждение и независимость в работе, на осознание важности выполняемой деятельности, с другой стороны, они мало нуждаются в уважении и поддержке со стороны коллектива и администрации, а самостоятельно и творчески работать хотят лишь некоторые из опрашиваемых.

Одним из важнейших качеств, определяющих профессиональную компетентность педагога, является уровень его общительности. Нами изучались эти характеристики педагогов на основании анализа результатов по тесту В.Ф. Ряховского. Эти результаты можно разделить на четыре группы: 1 группа - 25% испытуемых - очень высокий уровень общительности, 2 группа - 35% - высокий уровень общительности, 3 группа - 35% -нормальная коммуникабельность и 4 группа - 5% - уровень общительности ниже среднего.

Исследуя деятельность педагогов, мы остановились на опроснике А.К. Марковой для определения индивидуального педагогического стиля деятельности. Нами использовалась методика, которая выделяет 4 основные стиля в педагогической деятельности: 1. эмоционально-импровизационный; 2. эмоционально-методичный; 3. рассуждающе-импровизационный; 4. рассуждающе-методичный. На основании изучения результатов опросника преподавателям были предложены конкретные рекомендации по совершенствованию индивидуального стиля своей педагогической деятельности. Подводя итога по определению педагогического стиля, можно отметить, что большинство педагогов (84%), строго придерживаются определенного стиля в работе, вместе с тем только гибкое сочетание нескольких стилей и умение их вариативного использования может обеспечить высокую эффективность в работе преподавателя.

Полученные результаты диагностических исследований педагогов определяют недостаточный уровень развития коммуникативных качеств; низкую ориентацию на совместные коллективные действия; слабую рефлексию в процессе профессиональной деятельности у большинства педагогов. Результатом исследования стал вывод о необходимости повышения профессиональной компетентности и, в первую очередь, психологической грамотности преподавателей для повышения эффективности и удовлетворенности деятельностью и, как следствие этого, повышение уровня обучения и успешности профессионального самоопределения у студентов.

На втором этапе - углубленной диагностики - 9 преподавателей отказались от участия в некоторых видах диагностических и коррекционных исследований, мотивируя это различными личными причинами и причинами профессиональной загруженности. На этом этапе мы выявили некоторые особенности эмоциональной устойчивости педагогов - уровень развития ситуативной и личностной тревожности, В среднем выборка педагогов характеризуется низким уровнем ситуативной тревожности и высоким уровнем личностной тревожности. Измерение уровня ситуативной тревожности в различных условиях, на разных уроках, у разных преподавателей, в различных группах, выявило, что на уроке преподавателя с высоким уровнем личностной тревожности показатели ситуативной тревожности у студентов были намного выше, чем на уроках у преподавателя со средним уровнем личностной тревожности. Создавалась общая тревожная ситуация, которая препятствовала продуктивному усвоению материала и способствовала росту раздражительности, нетерпимости у преподавателей и быстрому наступлению усталости у студентов.

Результаты исследования показали, что когда преподаватель недостаточно владеет психологическими технологиями эмоциональной и личностной регуляции, а также навыками рефлексии, даже обладая высоким дидактическим уровнем, он не только не готов к применению активных методов обучения (не по форме, а по сути), но и сам закрыт для полноценного открытого общения. Полученные данные Подтверждают необходимость эмоциональной устойчивости для эффективной работы педагога и потребность в повышении квалификации, в первую очередь, по вопросам психологической культуры и компетентности.

Дальнейшая коррекционная работа с преподавателями заключалась в том, что им была предложена схема для анализа успешности педагогической деятельности и области педагогических затруднений. Преподавателям предлагалось заполнить анкету, которая содержит в себе четыре блока педагогической деятельности, охватывающие основные направления по обучению и воспитанию. Это области развития: 1) интеллектуальной; 2) эмоционально-волевой; 3) нравственно-воспитательной сферы студентов и 4) работа педагога с родителями.

Полученные данные дали возможность наметить коррекционные пути, определить те области, в которых педагогам требуется помощь психолога, методиста или повышение квалификации по тем или иным вопросам. Значимым результатом такого исследования стало то, что у некоторой части преподавателей возникла потребность повышать не только профессиональный, но и личностный уровень, проводить рефлексию своей деятельности, строить диалогические отношения со всеми участниками образовательного процесса и повысилась степень удовлетворенности от своей деятельности.

На третьем этапе проводился анализ активного социально-психологического обучения, занятия с элементами тренинга по тематике межличностных отношений в учебных группах, подробные психолого-педагогические анализы уроков, педагогические консилиумы, первичные разработки по введению элементов активного социально-психологического обучения в учебный процесс. К этой работе привлекались психологи, преподаватели из Института повышения квалификации специалистов профессионального образования г. Санкт-Петербурга, опытные методисты из средних и высших профессиональных учебных заведений, администрация ПТПП. Перед преподавателями была поставлена задача по внедрению элементов активного социально-психологического обучения в учебный процесс. На данном этапе экспериментальную работу согласились продолжить 11 преподавателей, которые проявили большой профессиональный интерес и готовы были затрачивать личное время, так как видели перспективность данной деятельности, 20 преподавателей, прошедших первый и второй уровень, отказались от участия в эксперименте, объяснив это тем, что им тяжело менять привычные формы работы и осуществлять предлагаемый метод обучения.

Для реализаций третьего и четвертого уровня нами были разработаны принципы использования активного социально-психологического обучения:

1. Принцип активности. Активность студентов при реализации социально-психологического обучения носит особый характер, студенты вовлекаются в специально разработанные действия. Особенно эффективно достижение целей социально-психологического обучения происходит через осознание, апробирование и тренировку приемов, способов поведения, идей, предложенных педагогом, в том случае, когда отрабатываются ситуации и упражнения, которые позволяют активно участвовать в них всем членам группы одновременно. Принцип активности опирается на идею о том, что человек усваивает десять процентов того, что слышит, пятьдесят процентов того, что видит, семьдесят процентов того, что проговаривает, и девяносто того, что делает сам. Преподаватель, столкнувшийся с этим на практике, при проведении тренинга, на .собственном опыте убеждается в действенности такого принципа и уже осознанно переносит его в собственную педагогическую деятельность.

2. Принцип творческой позиции. Суть этого принципа заключается в том, что в ходе работы участники группы осознают закономерности или открывают идеи, уже известные ранее, а также, что особенно важно, раскрывают свои личные ресурсы, возможности и особенности. Исходя из этого принципа, педагог придумывает, конструирует и организовывает такие ситуации, которые давали бы возможность учащимся осознать, апробировать и тренировать новые способы чего-либо (поведения, действия, познания и т.д.) и экспериментировать с ними. В этом случае создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность, многовариативность, неопределенность, принятие, безопасность. Мы столкнулись с тем, что реализация этого принципа встречает достаточно сильное сопротивление со стороны как преподавателей, так и студентов.

3. Принцип объективизации (осознания) поведения. В процессе занятий поведение переводится с импульсивного на объективный уровень, позволяющий производить изменения в самом ходе занятия. Универсальным средством объективации поведения является обратная связь. Создание условий для эффективной обратной связи в группе - важная задача творческой работы преподавателя.

4. Принцип партнерского, субъект-субъектного отношения. Партнерским, или субъект-субъектным, отношением является такое, при котором учитываются интересы других участников взаимодействия, а также их чувства, эмоции, переживания, признается ценность личности другого человека. У преподавателя, так же, как и у студентов, происходит развитие эмпатии, диалогического мышления. Реализация этого принципа создает атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы проявлять активность в обучении, не стесняясь ошибок.

Именно эти принципы кардинально отличают методы активного социально-психологического обучения от всех других методов обучения, в том числе и активных.

Преподаватели, участвовавшие в третьем и четвертом этапе эксперимента, - это педагоги, которые обладают высоким уровнем общительности, стремлением к повышению профессионального мастерства и творческой работе, гибкостью поведения, развитым уровнем рефлексии.

На третьем этапе в работе с преподавателями были использованы такие активные методы обучения, как групповая дискуссия, занятия с элементами тренинга. А также были проведены лекции и беседы о возрастных особенностях ранней юности, об индивидуальных особенностях студентов и возможностях использования этих знаний для их личностного и профессионального развития, о критических периодах в жизни человека, о способах снятия напряжения и возможностях релаксации. С преподавателями были обсуждены все данные, полученные в результате диагностики студентов.

Пройдя третий уровень, 6 человек отказались от разработки методик по переносу принципов активного .социально-психологического обучения и внедрения этих принципов в конкретную специфику преподавания своего предмета. На четвертый этап вышли 5 человек (12,5%), которые были готовы к внедрению не только принципов социально-психологического обучения, но и адаптации этих принципов к учебной деятельности по преподаваемому предмету. С этими преподавателями мы реализовывали программу внедрения активных методов социально-психологического обучения на практических, семинарских и лекционных занятиях по предметам: психология производственных отношений, мировая художественная культура, философия, основы информатики и вычислительной техники, историческое краеведение.

После применения активных методов социально-психологического обучения на своих занятиях преподаватели ППТТ провели письменный опрос студентов о том, что дало им участие в активных методах обучения? Результаты этого опроса показывают, что применение данных методов обучения обеспечивает достижение ряда образовательных целей: стимулирование мотивации и интереса к обучению (32%), поддержание и усиление значения полученной ранее информации (46%), развитие навыков критического мышления и анализа (14%), уверенности при принятии решений (28%), взаимодействия и коммуникации (78%), Конкретных умений и готовности к специальной работе в будущем(53%), восприятия (эмпатии) интересов других людей (62%), навыки саморазвития (9%), осознание уровня собственной образованности (15%).

Параллельно с экспериментальной работой, которая велась с педагогическим коллективом, проходила работа по изучению и коррекции коллектива студентов. Адекватность профессионального самоопределения является фактором, способствующим развитию всех внутренних потенциалов, заложенных в личности молодого человека, Исследуя особенности профессионального самоопределения в процессе обучения в техникуме, были выделены общие закономерности и личностные особенности студентов:

отмечается заинтересованность к получению выбранной профессии у 78% студентов первого курса;
существуют противоречия между структурой способностей и профессиональным выбором у студентов. У студентов - первокурсников в среднем больше выражены гуманитарные способности, чем технические;
недостаточный уровень мотивации студентов на обучение на развитие профессионального мастерства. Только 11% студентов учатся в полную силу, а 89% студентов важно мотивировать и активизировать к учебе;
полученные корреляционные связи между показателями удовлетворенности и личностными особенностями доказывают связь удовлетворенности с профессиональным и личностным самоопределением у студентов техникума;
профессиональный тип личности студентов-первокурсников, в основном, соответствует современным тенденциям развития рынка труда;
полученные корреляции между профессиональными типами личности и личностными особенностями доказывают связь профессионального самоопределения и личностного самоопределения.

Учитывая важность этого, а также влияние условий, содержания и профиля деятельности на развитие личности в юношеском возрасте, необходимо осуществлять педагогическое сопровождение процесса профессионального самоопределения, основными задачами которого должны стать: комплексная диагностика, своевременная психолого-педагогическая коррекция и поддержка, а также активизация процесса обучения.

На основе этого были выделены основные педагогические условия эффективного использования методов активного обучения для успешного профессионального самоопределения студентов УСПО относятся:

1. Мониторинг личностных особенностей и профессиональной направленности студентов;

2. Формирование психологической готовности преподавателей к проведению активных форм обучения, направленных на развитие внутренней активности студентов;

3. Использование принципов активного социально-психологического обучения в учебной и внеучебной деятельности;

4. Создание диалогического пространства в организации учебного процесса.

Вся экспериментальная работа по организации процесса педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов ПТПП, велась в трех направлениях:

I - общее педагогическое сопровождение профессионального самоопределения, которое включало в себя диагностическую и коррекционную работу и проводилось со всеми студентами ПТПП, на всех курсах обучения;

II - лонгитюдное исследование;

III -сравнительный эксперимент.

Первое направление работы осуществлялось в рамках психологической службы техникума и велось со всеми студентами. Было задействовано 787 человек. Программа осуществлялась в четыре этапа. На первом этапе - попрофессиональней подготовки - было обследовано 228 абитуриентов ПТПП с целью выявления профессиональной направленности. На втором этапе - адаптивном - проводилась углубленная диагностическая и коррекционная работа со студентами 1-го курса. Цель этого этапа - способствовать успешной адаптации. На третьем этапе - "вхождения в специальность" - ставилась цель моделирования успешного профессионального самоопределения. Было задействовано 250 студентов 2-го и 3-го курсов. Четвертый этап - завершающий - включал в себя задачи формирования психологической готовности к профессиональной деятельности. Ставилась цель: способствовать профессиональной компетентности, саморазвитию и саморегуляции. Формирующий эксперимент совпадал с этапами профессионального самоопределения и был направлен на:

- получение знаний об особенностях профессиональной направленности, личности и структуры способностей студентов для их учета в процессе учебной и внеучебной деятельности;

- активизацию профессионального самоопределения в соответствии с интересами и потребностями студентов и требованиями, предъявляемыми к профессии;

- получение прочных знаний по предметам общего и специального циклов;

- сознательное применение умений и навыков в учебно-профессиональной деятельности;

- успешное овладение общеучебными умениями;

- развитие самопознания, адекватной самооценки, формирование активной жизненной позиции и мотива профессиональной компетентности.

По результатам формирующего эксперимента получены следующие данные:

- возросла удовлетворенность учением у студентов от первого курса к четвертому;

- произошла переориентация в особенностях мотивации достижения у студентов за время обучения в техникуме - только 41% первокурсников были ориентированы на успех и 59% были ориентированы на избегание неудачи, тогда как через три года у этих студентов, аналогичные показатели составили 62% и 38%;

- увеличилось число студентов, предпочитающих мотив профессионального мастерства - данный мотив преобладал у 12% первокурсников и на четвертом курсе он стал ведущим - у 68% выпускников;

- по сравнению с предыдущими выпусками техникума, где экспериментальная работа не проводилась, на 37% возрос уровень студентов, которые продолжили обучение или работу по приобретенной специальности.

Второе направление по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения студентов ПТПП заключалось в проведении лонгитюдного исследования. Лонгитюд проводился на протяжении четырех лет обучения студентов одного потока техникума. В этом экспериментальном исследовании приняло участие 117 студентов. Целью данного направления явилось изучение динамики удовлетворенности студентов различными сторонами жизни в техникуме. В результате этого направления нами установлено, что чем больше знаний молодой человек получит о будущей специальности, тем более реалистическое представление формируется у студентов о "видении себя в профессии", а следовательно выше удовлетворенность от самого процесса обучения. Это доказывают полученные нами данные при лонгитюдном исследовании процесса удовлетворенности разными сторонами жизнедеятельности у студентов за четыре года обучения в техникуме.

Основными задачами третьего направления нашей работы - активного социально-психологического обучения (сравнительный эксперимент) - активизация личностного и профессионального самоопределения, создание благоприятного психологического климата в группе, улучшение взаимоотношений. Была выбрана одна экспериментальная и одна контрольная группа студентов 1-го курса. Основываясь на результаты диагностики и наблюдения преподавателей, была отобрана экспериментальная группа студентов (26 человек), где были сложные взаимоотношения между студентами, произошло несколько конфликтов. В индивидуальных консультациях со студентами выявились следующие проблемы: низкая самооценка или переоценка своих возможностей, замкнутость, высокая тревожность, затруднения в общении со сверстниками и взрослыми, несформированность профессионального выбора. Со студентами экспериментальной группы проводилась серия тренингов, направленных на развитие навыков общения, на саморазвитие, на активизацию процесса профессионального самоопределения, внедрялись элементы активного социально-психологического обучения.

После проведения сравнительного эксперимента был проведен опрос преподавателей, работающих в экспериментальной группе. Анализ этого опроса позволил отметить следующее: 97% преподавателей отметили, что улучшились взаимоотношения в группе, студенты охотно идут на контакт друг с другом; 60% преподавателей отметили, что студенты стали более общительны и внимательны в общении с преподавателями; 25% преподавателей считают, что улучшилась успеваемость; 22% преподавателей отметили творческий подход в деятельности студентов.

Анализ опроса и результаты диагностики студентов экспериментальной группы показали, что по сравнению с контрольной группой, возросла удовлетворенность процессом обучения в техникуме, увеличились показатели коммуникативного потенциала, сформировалась адекватная самооценка и оптимальный уровень тревожности, профессиональное будущее стало представляться более четко и осознанно.

Таким образом, сравнение личностных характеристик участников экспериментальной группы до и после эксперимента показало эффективность активного социально-психологического обучения для реализации профессионального самоопределения.

Обобщая полученные результаты комплексной работы с преподавателями и студентами, можно сделать вывод о необходимости эффективного использования полученных диагностических данных для успешного профессионального самоопределения студентов, активизации процесса обучения, в котором важную роль играют особенности педагогического пространства, повышения уровня профессиональной деятельности педагогов, тесное и глубокое взаимодействие в работе психологов и педагогов. Нами показано, что помощь и поддержка студентов должна осуществляться силами психологов, педагогов и администрации учебного заведения во взаимодействии, в рамках единого, открытого психолого-педагогического пространства.

Проведенный эксперимент показал, что последовательное внедрение педагогических условий и принципов активного социально-психологического обучения способствует реализации адекватного профессионального самоопределения. По результатам проведенного эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. Определены и экспериментально проверены основные направления диагностического исследования студентов и преподавателей УСПО. Это направление включает мониторинг особенностей профессиональной направленности, личности, структуры способностей и удовлетворенности различными сторонами жизни техникума у студентов. Диагностику преподавателей составило изучение особенностей мотивов профессиональной деятельности, уровня общительности, уровня личностной и ситуативной тревожности.

2. Разработана программа поэтапной многоуровневой коррекционно-рефлексивной работы с педагогами по формированию психологической готовности к проведению активных методов обучения.

3. Определены основные принципы активного социально-психологического обучения, методические приемы их применения в учебном процессе.

4. Разработаны и апробированы основные этапы педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов УСПО.

5. Выявлена динамика удовлетворенности обучением у студентов УСПО.

6. Доказана эффективность введения активных методов социально-психологического обучения. Результаты сравнительного эксперимента показали, что у студентов экспериментальной группы, где были введены элементы активного социально-психологического обучения, возросла удовлетворенность от процесса обучения; повысился средний балл по успеваемости (на 0,5 балла); улучшились коммуникативные навыки; сформировалась адекватная самооценка; снизился уровень личностной тревожности; возросла мотивация к профессиональному мастерству.

В заключении обобщены основные результаты проведенного теоретического и экспериментального исследований, позволившие подтвердить правильность выдвинутой гипотезы.

1. Обоснована и экспериментально доказана эффективность введения новых принципов в процесс обучения: партнерского общения между всеми участниками образовательного процесса, их творческой позиции, активности, объективации (осознания), постоянной рефлексии педагогов в процессе обучения.

2. Разработаны и апробированы основные этапы педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов УСПО: допрофессиональной подготовки, адаптивный, "вхождения в специальность" и завершающий.

3. Разработана и организована система психолого-педагогического сопровождения студентов УСПО в учебном процессе, включающая:

- изучение личности обучающихся,

- создание диагностической базы данных по результатам диагностики,

- разработку программ индивидуального развития студентов,

- психолого-педагогическое консультирование и содействие развитию личностных потенциалов в целях успешного профессионального самоопределения.

4. Разработана и апробирована многоуровневая поэтапная программа повышения психолого-педагогической компетентности (развитие диалогического мышления, коммуникативных качеств, эмоциональной устойчивости, рефлексии) для преподавателей.

5. Доказано, что эффективное использование методов активного обучения для успешного профессионального самоопределения возможно при следующих условиях:

мониторинг личностных особенностей и профессиональной направленности студентов;
формирование психологической готовности преподавателей к проведению активных форм обучения, направленных на развитие внутренней активности студентов;
использование принципов активного социально-психологического обучения в учебной и внеучебной деятельности;
создание диалогического пространства в организации учебного процесса.

Таким образом, результаты экспериментального исследования подтверждают необходимость использования активных методов обучения для профессионального самоопределения студентов УСПО.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Особенности личности и стиль общения у старших подростков // Б.Г. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии. Тезисы научно-практической конференции 5-6 декабря 1995 года. - Санкт-Петербург, 1995. - С. 54-55.

2. Личность и удовлетворенность различными сторонами жизнедеятельности у студентов техникума // Социальная и психологическая поддержка населения как важнейший фактор управления человеческими ресурсами. Всероссийская конференция 17 декабря 1998 г. Тезисы докладов. - Санкт-Петербург, 1998. - С. 25-27.

3. Профессиональная направленность студентов техникума // Современные технологии обучения. Материалы 6 международной конференции. Часть 2. - Санкт-Петербург, 2000. - С. 144-145. (В соавторстве)

4. Удовлетворенность различными сторонами жизнедеятельности и характеристика индивидуальных особенностей студентов техникума // Экология личности. Материалы Рос. науч. конф. (Санкт-Петербург, 11-12 апреля. 2000 г.) / (Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов. Ин-т повышения квалификации и проф. переподготовки специалистов нач. проф. образования М-ва образования РФ) / Под науч. ред. профессора В.В. Карпова - М.; СПб., 2000 - C. 113-116. (В соавторстве)

5. Мотивы выбора специальности студентами техникума // Новые исследования в профессиональном образовании. Сборник научных статей. - Москва-Тюмень, 2000. - С. 91-93. (В соавторстве)

6. Личностные особенности студентов техникума // Профессиональное образование, № 12, 2000. - С. 13-14. (В соавторстве)

7. Тренинг как метод активизации профессионального самоопределения студентов. // Профориентация, профессиональная карьера и рынок труда в новых социально-экономических условиях. Тезисы научно-практической конференции. - Санкт-Петербург, 2001. - С. 47-48. (В соавторстве)

8. Влияние уровня тревожности педагогов и студентов на учебный процесс. // Экология личности: Материалы Рос. науч. конф. (Санкт-Петербург, 2-3 апреля 2001 г.) / Под науч. ред. профессора В.В. Карпова, Ин-т повышения квалификации специалистов проф. обр. М-ва обр. РФ - М.; СПб., 2001 - С. 115-116.

📎📎📎📎📎📎📎📎📎📎