автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза
Автореферат диссертации по теме "Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза"
Афанасенкова Елена Леонидовна
МОТИВЫ УЧЕНИЯ И ИХ ИЗМЕНЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Специальность: 19.00.07-Педагогическая психология
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Работа выполнена на кафедре психологии Сахалинского государственного университета
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор
Немов Роберт Семёнович
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
Гинзбург Михаил Романович
кандидат психологических наук, доцент Коновалов Вячеслав Юрьевич
Ведущая организация: М11ГУ, Московский педагогический
государственный университет, кафедра психологии
Защита диссертации состоится «£5
» имзи^- 2005 г. в -//¿^час. на заседании диссертационного совета К. 521.027.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9 а, ауд. 203.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института (1 этаж), кабинет Яг 105.
Автореферат разослан « usQMíÍL- 2005 г.
Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. IIa современном этапе развития российское общество переживает серьёзные социально-экономические, правовые, нравственные, духовные изменения, которые сопровождаются значительными переменами в образовании. Решение этих сложных, разнообразных проблем, связано с большими трудностями и затратами не только материального, но и морального характера.
Взаимодействие человека и общеыаа ь периццы радикальных перемен сопровождается напряжённостью и противоречивостью. Поэтому актуальной потребностью сегодняшнего общества становиться необходимость психологического сопровождения личности на всех этапах её становления, развития и деятельности. В новых условиях возникает потребность создания более эффективной системы социально-психологической защиты и помощи населению, широкого развертывания работы по организации целенаправленной подготовки специалистов соответствующих профилей: психологов, педагогов-психологов, социальных педагогов.
Важнейшей предпосылкой психологической готовности студентов к профессиональной деятельности в области педагогики и психологии является формирование устойчивой системы мотивов учения, мотивационной сферы в целом, от которых зависит личная активность студентов в учебном процессе и успешность в будущей профессиональной деятельности. Необходимо учитывав, что подготовка таких специалистов с теоретической, методологической и методической точек зрения сегодня требует серьёзных корректив в плане практической направленности и ориентирования студентов в будущей профессии.
Изучение мотивов выбора будущей профессии, динамики мотивов учения в процессе овладения специальностью, выявление факторов, влияющих на изменение мотивов учебно-профессиональной деятельности, даёт возможность корректировать мотивы учения и влиять на профессиональное формирование студентов. Исследование, активизация и правильное использование действующих мотивов учения, влияющих на развитие профессиональной направленности личности, является важнейшей задачей современной психологии и педагогики в решении проблем профессиональной подготовки будущих специалистов.
В отечественной психологии проблемы мотивацию и целеобразование как ведущие компоненты деятельности рассматривали В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др. Формирование мотивов личности, особенностей этих мотивов в различных возрастах и в разных видах деятельности исследовали Л.И. Бо-жович, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др. Мотивацию студентов в период их обучения в средних специальных заведениях и вузах изучали A.A. Вербицкий и Т.А. Платонов, Т.Н. Евменова, Н.В. Кузьмина, Л.Б. Юшкова, В.А. Якунин и др. Мотивационные механизмы как системное, разноуровневое, неоднородное ие-рархизированное образование, которое реально обеспечивает мотивацию деятельности. обсуждались в работах В.Г. Леонтьева, Однако, несмотря на довольно большое количество монографических исследований, появившихся последнее время, по проблемам мотивации (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Г.Г. Горелова, В.А. Иванников, Е.П. Ипьин, Л С. Илюшин, В.И. Ковалёв, М.Ш. Магомед-Эминов и др.), вопрос о повышении мотивационной готовности студентов l)t<y^mii иинчмтй ii|ini]ii i i mihi пилим деятельности изучен недостаточно. ' НАиион*л*-Ы1"
Объект исследования - мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
Предмет исследования - особенности мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов и динамика их развития в условиях специально организованного тренинга.
Цель исследования - выявить особенности и динамику мотивов учебно-профессиональной дежельности студентов, условия их развития в процессе обучения в вузе.
Гипотезы эмпирической части исследования.
При организации и проведении исследовательской работы мы исходили из следующей общей гипотезы: включение учащихся вуза в систему активных форм обучения (тренинг, просветительская деятельность, психодиагностика и т.п.) с использованием средств повышения профессиональной ответственности за выполняемые виды работы, приведёт к положительной динамике в системе мотивов учения студентов и создаст необходимые условия для усиления профессионально-познавательной мотивации обучения.
• в иерархии мотивов учения студентов вуза есть отличия, опосредованные их профессиональной специализацией;
• в группу ведущих мошвов учебной деятельности входят профессионально-познавательные мотивы, независимо от профессионального профиля студента;
• существует следующая связь между степенью удовлетворённости процессом профессиональною обучения и мотивами учебной деятельности: высокий уровень мотивации достижения успеха в сочетании с положительными мотивами учебной деятельности: социальными, профессиинально-иознавательными, мотивами престижа - оказывают влияние на успешность обучения студентов в вузе;
• формирование устойчивой системы мотивов учения студентов обеспечивается посредством развития социально-психологической компетентности, профессионального интереса изучением дисциплин психологического цикла; включением студентов в специально организованное обучение в форме учебно-методического социально-психологического тренинга и через участие студентов в практических видах деятельности психолога с элементами профессиональной ответственности за её результаты.
В соответствии с целью и гипотезами нашего исследования были определены следующие задачи:
1. Проанализировать общие теоретические подходы к изучению проблем мотивации учебно-профессиональной деятельности.
2. Изучить особенности мотивов учебно-профессиональной деятельности и установить их различия, опосредованные разной профессиональной специализацией студентов.
3. Выявить динамику и иерархию мотивов учения студентов вуза за период обучения и установить группу ведущих мотивов учебной деятельности.
4. Определить, существует ли зависимость между мотивом достижения успеха и успешностью обучения студентов в вузе, а также между степенью удовлетворённости студентами процессом обучения и мотивами их учения.
5. Сопоставить мотивацию достижения успеха и ведущие мотивы учебной деятельности, определить связь между ними.
6. Установить, можно ли через активные формы психолого-педагогического воздействия (в частности - тренинг) оказывать влияние на мотивационную сферу и систему мотивов учения студентов в целом.
• в работе предложена модель структуры мотивациопной сферы личности студента-психолога;
• разработана комплексная нрофамма активного профессионально - и лично-стно ориеншрованного обучения с целью оказания воздействия на мотивы учения и мотивационную сферу студентов вуза: спецкурс «Психология общения»; «Коммуникативный видсотрепинг эффективного взаимодействия»; «Стажировка студентов-психологов при Центре практической психологии»;
• подобран психодиагностический комплекс для исследования мотивации учения студентов, включающий в себя и авторские методики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе раскрыты особенности и динамика мотивов учения студентов-психологов. Уточнена структура мотивационной сферы будущих практических психологов системы образования. Доказано, что развитие и углубление мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе обучения достигается следующими средствами: вовлечением студентов в профессионально - и личностно ориентированное обучение, в практические виды деятельности (просветительскую, консультационную, диагностическую и др.), с усилением личной ответственности за результаты работы, а также за счёт специально организованного учебно-методического социально-психологического тренинга. Результаты проведённого исследования позволили конкретизировать условия формирования мотивов учения студентов в процессе обучения в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, чю ею резулыахы могут быть использованы в учебно-воспитательной работе преподана!елями, администрацией вузов, практическими психологами при подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности с целью изучения, коррекции и усиления мотивации учения будущих психологов системы образования.
Теоретико-методологическую основу исследования: принцип системно-личностного подхода в изучении психических явлений (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков и др.), деятельностный подход и положение о единстве сознания и дежельности (CJI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), положения о личности студента как активном субъекте учебно-профессиональной деятельности (С.А. Жорник, Д.И. Зюзин, О.И. Лаптева, В.Т. Лисовский, H.H. Обозов и др.), а также теоретические и методологические положения по проблеме мотивации, сформулированные в трудах Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, B.C. Мерлина, В.А. Якунина и др. В настоящем исследовании мы опирались на некоторые теоретические подходы, разработанные в зарубежной психологии Дж. Аткинсоном, Д. Майерсом, А. Маслоу, X. Хекхаузеном, Д. Макклелландом, В. Макдугаллом, Э. Стоунсом и др.
На различных этапах работы и при решении отдельных задач в эмпирической части исследования использовались конкретные методы и методики сбора фактического материала и его обработки. Психодиагностический комплекс включил в себя: три авторские анкеты «Мотивы учения в вузе»; «Мотивация обучения в вузе»; «Спрос на дополнительные формы обучения с[уденюв»: меюдику опенки мотивации к избеганию неудач и мотивации к успеху Т. Элерса; методику «Изучение мотивов учебной деятельности» A.A. Рсана и В.А. Якунина; методику «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной; методику «Оценка уровня притязаний (структуры мотива)» В.К. Гербачевского; тест «Исследование тревожности» Ч.Д. Спилбергера; личностный опросник К. Роджерса, Р. Даймонда «Диагностика социально-психологической адаптации». Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.
База и этапы исследования.
Исследование проводилось на базе отделения педагогики и психологии (ОПиП) Института педагогики Сахалинского государственного университета (Сах-ГУ), в котором осуществляется подготовка студентов направления 540 600 - бакалавр педагогики, профессионально-образовательный профиль: практическая психология в образовании (далее по тексту: студенты-психологи; практические психологи системы образования). Исследование проводилось в течение 2001-2004 годов. Количество обследуемых студентов на всех этапах эмпирической час im работы в общей сложности составило 631 человек. Средний визрас! испьпуемых от 17 до 22 лет.
Работа включала в себя три этапа. Во время подготовительного этапа (20012002 учеб. г.) формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялась схема самого исследования. На констатирующем этапе работы (2002-2003 учеб. г.) изучались особенности мотивов учебной деятельности студентов I-V курсов СахГУ. На формирующем этапе (2003-2004 учеб. г.) изучались особенности мотивов учебной деятельности и возможности их развития у студснтов-психологов при формировании у данной группы учащихся вуза социально-психологической компетентности, изучавших спецкурс «Психология общения». В курс включалось профессионально-ориентированное общение как постоянный элемент учебной и внеучебной деятельности, посредством организации практической деятельности (просветительской, диагностической и др.) с элементами личной профессиональной ответственности за её результаты, з также через участие студентов в специально организованном обучении в форме учебно-методического социально-психологического тренинга «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия»
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена комплексом методов и методик, соответствующих объекту, предмету, цели, гипотезам и задачам исследования, репрезентатишюгтцю вытопки ппнтнпй проверкой гипотез.
Апробация работы и внедрение результатов в практику.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе оказания прямого воздействия на систему мотивов учения и мотивационную сферу студентов-психологов через реализацию комплексной программы, которая включала себя: спецкурс «Психология общения»; «Коммуникативный видеотрениш эффективного
взаимодействия» и стажёрскую практику при Центре практической психологии Института педагогики СахГУ.
Результаты исследования были доложены и обсуждены на научно-практической конференции в Южно-Сахалинском институте экономики, права и информатики (ЮСИЭПиИ) на 3-ей научной конференции преподавателей и студентов ЮСИПиИ (январь 1998 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое образование в классическом университете» (октябрь 2002 г.), проводимой при СахГУ; на XXXVI научно-практической конференции преподавателей, сотрудников и аспирантов СахГУ (май 2004 г.); на Международной научно-практической конференции Биробиджанского государственного педагогического института «Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения национально-регионального менталитета» (май 2004 г.); на Международной научно-практической конференции в Государственном педагогическом университете г. Комсомольск-на-Амуре «Дальний Восток: наука, образование, XXI век» (июнь 2004 г.). По теме диссертации опубликовано 5 работ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Мотивационная готовность студентов является необходимым компонентом успешности профессиональной деятельности. Она представляет собой образование, включающее «базовый» профессионально-познавательный мотив и «сопутствующие» мотивы.
2. Мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов тесно связаны с их индивидуально-психологическими особенностями, которые можно выразить в обобщённой модели структуры мотивационной сферы личности студента-психолога. Она включает в себя следующие элементы: высокая адаптивность, эмоциональная стабильность, внутренний контроль, самопринятие, принятие других. При этом ядром данной структуры является стремление к самосовершенствованию.
3. Развитие мотивации учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки обеспечивается посредством комплексной программы профессионально - и личностно ориентированного обучения, позволяющей студентам вуза осознавать свои мотивационные и личностные ресурсы, актуализировать их, глубже понять собственные личностные особенности, особенности других людей, усвоить нравственные и профессиональные нормы.
4. Повышение уровня социальной адаптации обучаемых, устранение негативных тенденций в мотивационной сфере, установление взаимосвязи между подструктурами мотивации происходит за счёт включения студентов в профессионально-ориентированное общение, в различные практические виды деятельности психолога, а также в учебно-методический социально-психологический тренинг. Это способствует гармонизации мотивационной сферы личности студентов в целом.
5. На развитии мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов негативно отражается наличие таких явлений как отрицательные мотивы учения, неудовлетворённость процессом обучения и негативное отношение к тем людям, которые контролируют данный процесс (преподавателям, родителям). Это приводит к разочарованию в профессии и желанию её сменить.
6. Разница в мотивах учения студентов определяется целой группой факторов. Среди них, в первую очередь, выделяются: профессиональная специализация
учащихся вуза, ведущая стратегия поведения в учебно-профессиональной деятельности (достижение успеха - избежание неудач), внутренняя или внешняя направленность на процесс учения. На два последних фактора можно оказывать существенное влияние, используя активные виды и формы обучения, с целью создания благоприятных условий для положительных изменений в мотивации учения студентов.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 223 источника и 8 приложений. В тексте диссертации имеется 20 таблиц, 6 рисунков. Общий объем работы составляет 204 страницы без приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В первой главе «Мотивация и учебная деятельность студентов» представлен теоретический анализ подходов к данному вопросу в научно-психологической литературе. Рассматриваются основные проблемы и направления исследований в отечественной и в зарубежной психологии.
Отмечается, что в современной психологии до сих пор нет однозначной трактовки основополагающих понятий психологии мотивации: мотив, мотивация, моти-вационная сфера. Так, мотивацию понимают как. источник активности, систему факторов, детерминирующих поведение и деятельность (В.Н. Мясищев; К. Мадсен, Ж. Годфруа); как единую систему, совокупность побудителей любой деятельности (К.К. Платонов и др.); как процесс образования, формирования мотивов и психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов, B.C. Мерлин); как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии (А. Маслоу, Дж. Аткинсон); как процесс детерминации активности человека и животных или формирования побуждения к действию, деятельности (А.Б. Орлов и др.); как сложную систему, включающую в себя потребности и мотивы, мировоззрение человека и особенности его представлений о себе, личностные особенности и функциональные состояния, знания о среде и прогноз ее изменения, ожидаемые последствия и оценки людей (В.А. Ивашшков и др.). Не менее разнообразны трактовки понятия мотив. Он рассмафивается исследователями как цель (предмет) - А.Н. Леонтьев и др., как потребность (драйв) -К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.К Маркова, А Г. Ковалев и др.; как намерение - Д.А. Леонгьев и др.; как свойство личности - ВН. Мясищев, И А. Джидарьян, Е.П. Ильин и др. Пет единства и в определении поняшя мотивацион-ная сфера. Трактуя мотив, прежде всего, как стержень, «несущую конструкцию» любой, в том числе и учебно-профессиональной деятельности мы, уточнив данные категории на основе анализа разных научных подходов, исходили в своём исследовании из следующих определений этих понятий:
Мотивация - динамический процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив, который объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижения определенной цели, выступает как побуждение к действию определенным мотивом (В Н Мясищев, К К Платонов, В С Мерлин, М.Ш. Магомед-Эминов и др).
Мотив — опредмеченная потребность, которая носит внутренний характер, входит в структуру самой деятельности (А.Н Леонтьев) Это то, ради чего осуществляется деятельность, причем, в качестве мотива могут выступать и предметы внешнею мира и представления, идеи, чувства и
переживания, т е все то, в чем нашла свое воплощение потребность (Божович Л И , А К Маркова и др.).
Мотивациониая сфера — сложное объединение и взаимодействие движущих сил поведения личности, открывающееся субъекту в виде совокупности потребностей, мотивов, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность Это - стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики (H.A. Джидарьян, Е П Ильин и др.)
В современной психологии мотивации нет единой классификации мотивов и единого взгляда на природу мотива. Существует множество оснований для деления мотивов на виды: по ведущему мотиватору мотивы делятся на однозначные и многозначные (Л.С. Выготский); по смыслу (значению) мотива для личности - на смыс-лообразующие и мотивы-стимулы (А.Н. Леонтьев); по характеру участия в деятельности - на понимаемые; знаемые и реально действующие (Л.Н. Леонтьев); по временной протяженности обусловливания деятельности - на далекую и короткую мотивацию (Б.Ф. Ломов); по признаку продолжительности действия - на ситуативные и постоянно действующие; кратковременные и устойчивые (Б.М. Теплов); по направленности личности (её установкам) - на широкие социальные: общественно значимые, узколичные (Л.И. Божович); по мировоззрению (убеждениям) личности -на идейные; нравственные; коллективистские (В.И. Ковалёв); на основе структуры -на первичные и вторичные, полные и укороченные (Е.П. Ильин); по степени устойчивости и конкретизации в структуре личности - на обобщенные устойчивые мотивы, конкретные устойчивые мотивы, конкретные неустойчивые мотивы (И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов); по социальной значимости - на социальные и узколичные (ГТ.М. Якобсон); на основе выполняемых функций - на реально действующие неосознанные мотивы (побуждающая функция), реально действующие осознанные мотивы (побудительная, смыслообразующая и объяснительная функция), «понимаемые мотивы» (либо объяснительная, либо смыслообразующая, либо та и другая функции одновременно) (Е.И. Головаха); на основании отрицательной модальности - на антимотивы, антипогребности, антимотивации (В.Г. Асеев; Г'.В Суходольский; Я. Дитрих) и др.
Мотивация учебно-профессиональной деятельности представляет собой особый вид мотивации, характеризующийся сложной структурой, одной из форм которой является внутренняя (ориентация на процесс и результат) и внешняя (ориентация на награду, избегание) мотивация. Успешность овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками зависит от комплекса взаимосвязанных и взаимообусловленных внешних и внутренних компонентов мотивационной сферы личности. В многочисленных психолого-педагогических исследованиях по проблемам вузовского образования выявлено множество факторов, обуславливающих развитие тех или иных характеристик мотивации учебно-профессиональной деятельности, например таких, как содержание учебной деятельности (А.Т. Колденкова, 1976; С.Е. Рескина, 1986; Н.Л. Иванова, 1987; Л.М. Хабаева, 2002 и др.), влияние личности преподавателя высшей школы (В.И. Журавлёв, 1973; З.С. Есарева, 1974; В.А. Якунин и С.Е. Рескина, 1986; В.А. Лифшиц и H.H. Нечаев, 1988; А.Л. Крупенин и И.М. Крохина, 1995; и др.), собственная успешность или неуспешность студентов в учебной деятельности (Ю.М. Орлов, 1976; A.A. Бодалёв и Л.А. Рудкевич, 1997; А. Баку-
радзе, 1999; И. Коновалова, 2004; и др.), социально-психологический климат в студенческом коллективе (И.П. Волков, 1970; В.Г. Маралов, 1978; Т.Е. Аргентова, 1984; Н.Д. Творогова, 1982, 2002 и др.), наличие определённых целей деятельности, конкретные перспективы и активность самого студента в процессе профессиональной подготовки (A.B. Серый, 1996; Г.А. Мухина, 1998; В.В. Голубев, 2002; С.С. Чеботарёв, 2002; С.С. Котов, 2003 и др.). Таким образом, интенсивность мотивации, ее иерархическая структура определяются совокупностью разнообразных факторов, в которых активность самого субъекта в овладении знаниями, умениями и навыкам играет наиболее важную роль. Однако вопрос о том, какую роль в этом процессе играют активные формы обучения (например, тренинг), систематическое включение студентов в разнообразные практические формы будущей профессиональной деятельности, освещён недостаточно. Не полностью раскрыта и содержательная взаимосвязь между спецификой выбранной специальности и мотивацией учебной деятельности студентов. А также вопрос о том, какие компоненты учебно-профессиональной деятельности усиливают, ослабляют или меняют мотивы учения Нет единства взглядов и на вопрос о том, какова динамика мотивов учебной деятельности, какие факторы определяют ту или иную динамику развития мотивов учения.
Часть исследователей полагает, что существует зависимость между мотивацией учебной деятельности, отношением к профессии и отношением к отдельным учебным предметам в вузе (H.JI. Иванова, 1987; H.H. Захаров, 1988; Е.И. Гарбер и В.В. Козач, 1992; A.A. Деркач и Н.В. Кузьмина, 1993; и др.). Выяснив эти отношения и характер зависимостей, можно установить отношение к самой учебно-профессиональной деятельности, уровень развития мотивапионной сферы и доминирующие мотивы учения студентов.
Значительную роль в формировании устойчивой положительной учебно-профессиональной мотивации студентов играет личностно - и профессионально ориентированное обучение и общение. Опираясь на работы В.И. Чиркова (1991); H.H. Обозова (1997); В.А. Дёминой (2002); Н.Д. Твороговой (2002); Э.Ф. Зеера (2000, 2003) и др., под профессионально ориентированным общением будем понимать такое общение, которое позволяет реализовать всю систему отношений человека, направленную на повышение уровня его профессиональной компетенции. Под профессионально ориентированной деятельностью - такую деятельность, которая направлена на включение студента в практические виды будущей специальности, для формирования профессиональной идентификации
Являясь субъектом процесса обучения, студент выступает в нём как активный участник учебной деятельности, которая, прежде всего, определяется его мотивами учения. По мнению многих авторов, три типа мотивов преимущественно характеризуют учебную деятельность студентов: профессиональный, познавательный мотивы и мотив достижения успехов (В.Н. Шкуркин, 1974; Ю.М. Орлов, 1976; В.А. Сонин, 1977; Ф.М. Рахматуллина, 1981; Н.В. Комусова, 1983; В.И. Чирков, 1991; H.A. Бак-шаева, 1997; А. Бакурадзе, 1999; и др.).
На систему мотивов учения определённое влияние оказывают профиль выбранной профессии, общая направленность студентов. Студенты-психологи представляют собой особую социально-психологическую общность, которая имеет свои
отличительные признаки (А В. Серый, H.A. Аминов и М.В. Молоканов, С.С Чеботарёв, Л.И. Нугис, Н.П. Фетискин и др.), в частности, в мотивационной сфере В структуре их личности выделяются устойчивые особенности, доминирующие мотивы профессионально-личностного развития, которые в целом определяют профессиональный профиль будущего психолога и мотивы учебно-профессиональной деятельности.
Многими исследователями отмечается, что большую роль в оказании влияния на мотивационную сферу оказывает личностно-ориентированный подход в обучении (И.С. Якиманская, 1995, 1996; Д.А. Белухин, 1996-1997; H.A. Алексеев, 1997, Э.Ф. Эсер, 2000; И.А. Зимняя, 2004 и др.). Он наполняет учебно-профессиональную деятельность личностным смыслом, делает её более осознанной, значимой для студента как субъекта этой деятельности. При таком подходе усиливается мотивация учения, эффективность учебной деятельности.
Личностная значимость и эффективность учебно-профессиональной деятельности возрастают для студентов при развитии их коммуникативных возможностей мотивации общения, техники общения, эффективности взаимодействия в группе (Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова и В.И. Шкуркин, 1988; Н.Д. Творогова, 2002 и др.) Развитие этой стороны учебно-профессиональной деятельности не только способствует личностному развитию студентов, приводит к положительным изменениям в их эмоциональной сфере (снижению уровня тревожности, агрессивности и проч.), но и оказывает значительное влияние на мотивацию учебно-профессиональной деятельности, а также на заинтересованность студентов в результатах этой деяюльности. Данное обстоятельство является особенно важным для студентов-психолоюв, чья деятельность напрямую будет связана с широким и разнообразным общением.
Подводя итог анализа литературы, мы пришли к следующим выводам I ) Ие-рархизированность мотивации учебной деятельности, в которой не только выделяются доминирующие и сопутствующие мотивы деятельности, но и происходят значительные подвижки в moi ивах, обусловленные рядом факторов как внешнего, так и внутреннего характера. 2) Несмотря на полимотивированность учебной деятельности, в группу стабильно опосредующих эту деятельность мотивов входят профес сиональные, познавательные, прагматические, социальные и мотивы личного престижа 3) Необходимо различать мотивы поступления вуз и собстенно мотивы учебно-профессиональной деятельности. 4) Различия в мотивах учебной деятельности студентов зависит от множества факторов (конкретных социально-психологических условий; специфики выбранной специальности; особенностей учебного заведения и т.п.), которые необходимо учитывать при изучении мотивации учебно-профессиональной деятельности. 5) Существуют определённые линии развития мотивации, которые составляют генезис мотивации учебно-профессиональной деятельности, имеющий свои критические точки (например, ослабление мотивации учения в период «разочарования» в профессии). 6) На систему мотивов, которая представляет собой подвижную и динамическую структуру, можно оказывать влияние в процессе обучения: через уровень преподавания, организацию учебного процесса, использование активных форм обучения и т.п.
Во второй 1лаве «Динамика мотивации, учебные и профессиональные мотивы деятельности студентов» - рассматриваю 1ся методы и методики исследования моти-
нации студешов вуза, opiaiuiMiimi и проведение псичолот-педагогпчсскот эксперимента, обсуждаются результаты исследования мошвов учения студентов вуза, их динамика в процессе обучения, особенности мошаацпи учебно-профессиональной деятельности и структура мотивационной сферы студенюв-пенхологов.
Эмпирическое исследование проводилось в СачГУ и включало в себя несколько этапов.
1. Пилотажное исследование мотивов учебной деятельности С1уденю» СахГУ (октябрь-декабрь 2002-2003 учебного года), в ко юром приняло участие 429 студентов I-V курсов 6 отделений университета.
2 Диагностическое исследование студентов I-IV курсов ОПиП Института педагогики СахГУ, первый семестр (октябрь-январь) 2003-2004 учеб. г. (78 человек) 1 к>рс - 30 человек; II курс - 15 человек; III курс - 22 человека; IV курс 11 человек
3. Психолого-педагогический жеперимеш, который включал в себя ipii этапа Подготовительный этап, анкетирование студентов I—IV курсов ОПиП Института педагогики СахГУ: I курс - 28 человек, II курс - 26 человек, III курс - 38 человек, IV курс - 11 человек, всего - 103 человека (сен тябрь-октябрь 2003 г ) и реализация авторского спецкурса «Психология общения» (сентябрь-декабрь 2003 г. со студентами III курса ОПиП - 42 человек, 2 учебные группы). Формирующий этап: апробация учебно-методического социально-психологического тренинга «Коммуникативный видеотренин! эффективного взаимодействия» (февраль-апрель 2004 г., 1.5 месяца со студентами III курса ОПиП, 21 человек). Завершающий Закрепляющий) miair практическая деятельность желающих студентов (прошедших тренинг) в Центре практической психологии Института педагогики СахГУ (апрель-июнь 2004 г 18 человек).
Общее количество обследуемых студенте на всех этапах эмпирической части исследования составило 631 человек, средний возраст от 17 до 22 лет.
На первом этапе исследования был проведен опрос по анкете «Мотивы учения в вузе», в котором приняли участие студенты 6 отделений СахГУ: физико-матемашческое отделение (ФМО) - 103 человека- I - 21, II - 34, III - 19, V 29; отделение славянской филологии (ОСФ) - 102 человека- II - 40, III - 18, IV - 20, V -24, естествешю-геофафическое отделение (ЕГО) - 95 человек 1-23 II - 37, III -17, IV - 18, 01деление восточных языков (ОВЯ) 42 человека II - 14, III - 14, IV -14; экономическое отделение (ЭО) - 45 человек-1 - 20, II - 25, отделение педагогики и психологии (ОПиП) 42 человека: II - 42. Из них. I курс - 64 человека; II курс -192 человека, III курс 68 человек; IV курс 52 человека; V курс - 53 человека
В ходе анализа анкетных данных было ус1ановлено следующее Существую! отличия в ведущих мотивах учения студентов вуза в зависимости от их профессиональной специализации, совокупности определенных способностей студен юв юго или иного отделения, а также от специфики организации процесса обучения и особенностей преподавания на разных отделениях Так, у ыудентов ФМО ведущими мотивами учения являются профессиональные - 34% и прагматические - 22,3%; у студешов ОСФ. социальные мошвы - 31,4% и познавательные - 27,5%; у студен юв ОВЯ: мотивы престижа 35,7%, познавательные мотивы - 21,4%, у студентов ЭО прагматические мотивы 28,9% и профессиональные - 22,2%; у студентов ОПиП профессиональные - 35, 7% и социальные мотивы - 21,4% Но, несмотря на то. что в
иерархии мотивов учения студенюв разных 01делепий наблюдаюiся определённые отличия, и ней прослеживаются некоторые общие тенденции Так, подавляющее большинство студентов обучаются в вузе, ориеншруяеь на профессию и процесс получения знаний (профессиональные и познава1ельные мотивы шпимакл 1-2 раш, соответственно); отрицательные мотивы крайне редко мотивирует учебную деятельность студентов (занимают последний ранг в иерархии мотивов) Полученные данные свиде1ельс1вуют об общей профессионально-познавательной направленности большинства студентов вуза в процессе обучения, их личной зашпересовапно-сти в освоении будущей профессии.
На основе анализа полученных данных была выявлена следующая динамика мотивов учения студентов по всей выборке за период обучения в вузе
! этап (1 курс) - характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных (занимают 1 ранг в иерархии) и познавательных (занимают 2 ранг в иерархии) мотивов, которые опосредуют обучение Вместе с тем эти мотивы учения несколько идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного, а не личностного смысла.
II этап (II, III курс) - отличается общим снижением интенсивности всех моти-вационных компонентов. Профессиональные (на II курсе занимают 3 ранг в иерархии; на III курсе - 2 ранг в иерархии) и познавательные (на II курсе занимают 1 ранг в иерархии, на III курсе - 4 ранг в иерархии) мотивы носят неустойчивый характер, социальный мотив (на II курсе занимают 2 ранг в иерархии; на III курсе - 1 ранг в иерархии) становится значимым в мотивации учения студентов, в группу сопутс1-вующих мотивов выходят мотив престижа (на II курсе занимает 4 ранг в иерархии) и iipaiматические мотивы (на III курсе занимают 3 ранг в иерархии). Moi ивационный кризис на III курсе выражен через повышение отрицательной мотивации учения (единственный раз, за весь период обучения, отрицательные мотивы с 6 места в иерархии мотивов поднимаются на 5).
III этап (IV-V курс) - характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения Профессиональные (на IV курсе занимают 2 ранг в иерархии; на V курсе - 1 ран1 в иерархии) и познавательные (на IV курсе занимают 1 ранг в иерархии, на V курсе - 2 раш в иерархии) мотивы учения вновь занимают ведущие позиции в иерархии и опосредуют процесс обучения в целом.
В процессе обучения в вузе наблюдается следующая динамика удовлетворенности процессом учебно-профессиональной подготовки. На I курсе (по всем отделениям) у студентов выявлена достаточно высокая степень удовлетворённости процессом обучения в вузе (73,4%), что подкреплено профессиональными, познавательными и социальными мотивами учения Это связано с тем, что профессиональное обучение удовлетворяет достаточно выраженное желание первокурсников получать определённую специальность; с увлеченностью процессом обучения в вузе, как новой для себя деятельностью, с сильной потребностью соответствовать определённым ожиданиям (собственным и других людей) в связи с активным освоением новой социальной роли. Небольшая группа студентов не удовлетворена (7,8%) или не вполне удовлетворена (18,8%) процессом обучения, что выражается через отрицательное или неопределённое отношение к нему Это объясняется тем, что часть
первокурсников изначально имеет отрицательную мотивацию к учению (9,4%), некоторые студенты поступили в вуз не по своему желанию, а по каким-то другим причинам (например, настояли родители, заодно с другом / подругой, и т.п ). Часть студентов оказалась не готова к обучению в вузе, а другая часть - ещё не совсем уверена в правильности своего профессионального выбора (низко мотивирована)
На II-III курсах отчётливо наблюдается тенденция снижения удовлетворённости учебным процессом- на II курсе на - 8,3%, а на III - 20,4%. Выявилась тенденция увеличения группы студентов с отрицательным и неопределённым отношением к обучению в вузе: на II курсе - на 3,1% (отрицательное отношение), на 5,2% (неопределённое отношение); на III - 6,9% (отрицательное отношение), на 13,5% (неопределённое отношение). Это объясняется разочарованием в профессии (разрушаются некоторые «профессиональные иллюзии») и тем, что к III курсу накапливаются проблемы, обусловленные самим обучением в вузе (неудовлетворённость уровнем преподавания некоторых дисциплин; снижение уверенности в себе из-за неуспешности в учении, и т.п.). Именно на III, «кризисном» курсе на первое место выходят социальные мотивы, познавательные опускаются на 4 место, а отрицательные мотивы с 6 переходят на 5 место. Однако профессиональные мотивы сохраняют свою ведущую позицию (занимают 2 место) в соответствующей иерархии, т.е. профессиональная направленность в обучении сохраняется, и это удерживает некоторых студентов от намерения бросить вуз.
На IV-V курсах наблюдается обратная тенденция: общая удовлетворённость профессиональным обучением растёт. На IV курсе уровень удовлетворённости процессом обучения увеличивается на 8,5%, на V - на 16,8%, а познавательные и профессиональные мотивы вновь становятся единой группой ведущих мотивов учения. Напротив, неудовлетворённость и неполная удовлетворённость процессом обучения становится менее выраженной: на IV курсе снижение происходит на 1,2% и 7,3%, соответственно; на V - неудовлетворённость профессиональным выбором снижается на 3,4%, а неполная удовлетворённость на - 13,4%. Отрицательные мотивы учения вновь опускаются на последнее место в иерархии мотивов.
Полученные на первом этапе исследования данные говорят о том, что с одной стороны, есть определённые различия в мотивах учения студентов, опосредованные разной профессиональной ориентацией учащихся вуза С другой, есть общие тенденции в мотивации обучения, не зависящие от специализации студентов. Так, общая профессиональная направленность на получение той или иной специальности, осознанный интерес к соответствующим знаниям и умениям определяют мотивацию студентов на весь период обучения в вузе, поэтому профессиональные и познавательные мотивы в структуре мотивов учения образуют некий тандем, который мы обозначили как единый мотив учения: профессионально-познавательный (данные мотивы не опускаются ниже 3-4 ранга даже в «кризисный» период обучения). Социальные мотивы учения особенно сильно выражены на первых курсах (I-III), когда ещё значительно обозначена тенденция общения в молодёжной среде, ориентация на внешние стимулы деятельности. На старших курсах (IV-V), когда усиливаются тенденции индивидуализации, профессионализации, ориентации на внутренние стимулы, социальные мотивы в иерархической структуре опускаются на 5-4 место, а в группу сопутствующих мотивов учения выделяются мотивы престижа и прагма-
тические мотивы. Это происходит в связи с приближением момента окончания вуза и ориентацией студентов на проблемы трудоустройства и самореализации через профессию. Отрицательные мотивы учения на протяжении всего обучения в вузе занимают последнее место в иерархии мотивов.
На втором этапе работы основной целью исследования было установить, существует ли зависимость между мотивацией на достижение успеха студентов, ведущими мотивами учения и успешностью их обучения, а также определить корреляцию между ведущими мотивами учебной деятельности и мотивацией студентов на достижение успеха. Для реализации этой цели мы использовали диагностический комплекс, включающий в себя 5 методик.
Анализ данных по методике Т. Элерса позволил нам установить, что на первом курсе 33% студентов ориентированы на мотивацию достижения успеха в своей деятельности, 53% - на мотивацию избегания неудачи, у 14% студентов обе мотивации выражены примерно одинаково. Такое соотношение мотивации достижения успеха - избегания неудач у первокурсников связано с периодом адаптацией к процессу обучения в вузе. На II курсе соотношение: 46% студентов придерживаются тенденции достижения успехов (прирост на 13%), 40% - имеют установку на неудачу (снижение на 13%, соответственно) и 14% - относятся к промежуточной группе. Положительная динамика в мотивации студентов на досшжение успеха объясняется тем, что процесс их адаптации уже закончен, у них уже выработались и сложились определённые представления о вузовском обучении, соответствующие учебные умения и навыки. Но, всё же, мотивация избежания неудач у данной группы студентов имеет достаточно высокий показатель. На III курсе к успеху стремятся 45% студентов (снижение на 1%), такое же количество - 45% - ориентировано на неудачу (повышение иа 5%) и 10% студентов относятся к промежуточной группе. Здесь мы наблюдаем обратную предыдущей динамику мотивации студентов на избежание неудач, в связи с кризисом «разочарования» в выбранной профессии. На выпускном курсе вновь наблюдается положительная динамика в развитии мо!ивации достижения успеха - 63% (повышение на 18%), причём, за счёт уменьшения группы студентов, мотивированных на неудачу - 27% (снижение на 18%). Общее количество студентов-психологов, мотивированных на успех, составляет 44%; 42% - мотивированы на избегание неудач, а 12% - составляют среднюю группу.
Анализ результатов по модифицированной нами методике A.A. Реана и В.А Якунина «Мотивация обучения в вузе» позволил определить ведущие мотивы учебной деятельности студентов-психологов. По всей выборке характерно следующее распределение мотивов учения у данной группы С1удентов: ведущими являются профессионально-познавательные мотивы (55%), на второе место выходя! социальные мотивы (40%), на третье - отрицательные (19%); на четвертое - личною престижа (13%). Такие негативные 1енденции, как неудовлетворённость выбранной специальностью, неуверенность в своем профессиональном будущем и другие - у данной категории студентов привели к тому, что отрица1ельные мотивы учения в их иерархии попали в группу сопутствующих мотивов учения.
Эти данные полностью со1ласуются с результатами анкеш «Мотивы обучения в вузе». В соответствии с её результатами было установлено следующее. 78% студентов мотивами учения называют профессионально-познавательные; 53% - со-
циальные мотивы; 15% - отрицательные мотивы и 12% - мотивы пресгижа. Серьёзных различий в выбираемых (в закрытых вопросах) и называемых (в открытых вопросах) мотивах учения у студентов нет. Полученные в ходе анкетирования данные не входяг в противоречие и с результатами первого анкетирования по методике «Мотивы учения в вузе».
Обобщённая иерархия мотивов учения студентов-психологов по результатам исследования всей выборки выглядит следующим образом: профессионально-познавательные мотивы учения относятся к группе ведущих мотивов (78%); социальные и отрицательные мотивы входят в группу сопутствующих мотивов (53% и 15%, соответственно); мотивы престижа относятся к мотивам, мало влияющим на мотивацию учения студентов. Полученные данные можно объяснить следующим образом. Для студентов в целом характерна общая профессиональная направленность на ту или иную специальность, вот почему профессионально-познавательные мотивы стабильно входят в группу ведущих мотивов учения и у этой группы учащихся. Однако на II-III курсах эти мотивы ослабевают (на II курсе снижаются на 24%; на III - на 22%) в связи с разочарованием в профессии. Социальные мотивы входят в группу сопутствующих мотивов учения потому, что студенты-психологи осознают социально-общественную востребованность специалистов данного профиля; в целом направлены на широкое и разнообразное общение; а также данные мотивы на III курсе частично выполняют компенсаторную роль на фоне общего снижения интереса к профессии и обучению в целом. Особенностью иерархии мотивов учения студентов-психологов является то, что отрицательные мотивы входят у них в группу сопутствующих мотивов обучения. Это объясняется некоторыми личностными особенностями данной категории студентов (высокой тревожностью, чувствительностью к внешним воздействиям - ранимостью и т.п.) и тем, чю часть студентов недостаточно осознано, самостоятельно сделала свой профессиональный выбор (учатся по необходимости: заставляют родители, способ получить отсрочку от армии и т.п.). Мотивы престижа у студентов данного отделения относятся к мало влияющим на мотивацию учения мотивам, т.к. специализация направления - 540 600 бакалавр педагогики: профессионально-образовательный профиль: практическая психология в образовании, ограничивает сферу будущей деятельности психолога не вполне престижной, мало оплачиваемой областью реализации. Нет в современном российском обществе и устойчивого положительного отношения к профессиональной подготовке по программе «Бакалавриат», такая подготовка воспринимается как неоконченное высшее образование, требующее завершения. Полученные данные вполне согласуются с результатами первой анкеты, что свидетельствует об общих тенденциях изменения мотивации учения независимо от специальности студентов
Получив необходимые исходные данные, мы с помощью коэффициента ранговой корреляции установили, какие мотивы учебной деятельности зависят от доминирования в структуре личности студента мотива, направленного на достижение успеха, а какие - на избегание неудач. У студентов с ориентацией на достижение успеха сочетаются профессионально-познавательные мотивы (0,57) и мотивы личного престижа (0,55). С отрицательными и социальными мотивами такой зависимо-
сги установить не удалось (коэффициент корреляции здесь равен -0,2 и 0, соответственно).
При мотивации избегания неудач доминантными мотивами учебной деятельности являются отрицательные (0,45) и социальные (0,32) мотивы учения Нет значимой корреляции с мотивами личного престижа (0,25) и с профессионально-познавательными мотивами (-0,25) (см. таблицу 1).