автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексный анализ учебной и речевой деятельности учащихся младших классов школы 5 вида

Автореферат диссертации по теме "Комплексный анализ учебной и речевой деятельности учащихся младших классов школы 5 вида"

На правах рукописи

Вятлева Юлия Евгеньевна

КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ И РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ШКОЛЫ 5 ВИДА.

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Государственном научном учреждении "Институт коррекционной педагогики Российской академии образования"

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

Чиркина Галина Васильевна

доктор педагогических наук, профессор

Орлова Ольга Святославна

кандидат педагогических наук, профессор

Шаховская Светлана Николаевна

Ведущая организация: Московский городской

Зашита состоится /С/ июня 2004 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ "Институт коррекционной педагогики РАО" по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ "Институт коррекционной педагогики РАО".

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Общая характеристика работы.

Актуальность темы исследования.

Проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений речевой деятельности у детей продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике и, в частности, в логопедии.

Значительное место в решении данного вопроса отводится разработке объективных методов обследования, анализа и коррекции речи детей с отклонениями в развитии в процессе обучения (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

Успешность усвоения программного материала учащимися начальных классов во многом зависит от сформированности компонентов речевой и учебной деятельности, взаимосвязь и взаимообусловленность которых были изучены в работах А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой и др.

В логопедической литературе имеются подтверждения о негативном влиянии тяжелой речевой патологии на учебную деятельность, что в свою очередь, препятствует своевременной интеграции детей данной категории в социум (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). При этом, отмечается необходимость изучения проблемы влияния учебной деятельности на речевую, поскольку именно она является ведущей в младшем школьном возрасте.

Учебные достижения учащихся, в частности, их знания, умения и навыки, в педагогической практике учителей-логопедов зачастую оцениваются независимо от анализа их речевого развития; этим самым ограничиваются возможности педагога в получении общей картины развития детей. Такая ситуация обусловлена, во-первых, неоднородностью состава логопедических учреждений по степени выраженности общего недоразвития речи (ОНР); во-вторых, различными образовательными потребностями контингента учащихся; в-третьих, недостаточной разработанностью методик, направленных на двусторонний анализ и коррекцию учебной и речевой деятельности школьников в процессе обучения.

Изучение научной литературы и педагогической практики позволило заключить, что разработка методов комплексного анализа учебной и речевой деятельности должна быть сопряжена с организацией условий дифференцированного коррекционно-развивающего обучения учащихся с различной степенью выраженности ОНР и особыми образовательными потребностями. При этом методы оценки и измерители актуальных достижений школьника должны быть сопоставимы с показателями нормального развития, для своевременной интеграции успешных детей в общеобразовательную среду.

Недостаточная разработанность данного вопроса в коррекционной педагогике определила актуальность нашего целью

которого являлась разработка комплексного анализа речевой и учебной деятельности учащихся школы 5 вида.

В соответствии с поставленной целью, объектом исследования являлся -процесс учебной и речевой деятельности учащихся с нарушениями речи, а предметом исследования - взаимодействие учебной и речевой деятельности школьников в коррекционно-развивающем процессе.

Гипотеза исследования. Недостаточная сформировашюсть компонентов учебной деятельности препятствует усвоению теоретических и практических знаний, умений и навыков, необходимых для полноценного функционирования речевой деятельности учащихся. При полиморфном сочетании недостаточности в функционировании компонентов учебной и речевой деятельности усиливается выраженность негативных влияний общего недоразвития речи детей на усвоение программного материала. Преодоление нарушений учебной и речевой деятельности учащихся с ОНР должно осуществляться дифференцированно, с учетом как индивидуальной картины развития речи детей, так и состояния их учебных предпосылок. Комплексный анализ динамики речевого и учебного развития учащихся будет способствовать оптимизации обучения на всех его этапах, что в итоге повысит эффективность коррекционно-развивающего процесса в логопедических учреждениях.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

изучить состояние речевой деятельности учащихся младших классов с различными проявлениями ОНР;

- исследовать у детей с ОНР состояние новообразований учебной деятельности, свидетельствующих о готовности перехода на следующую образовательную ступень (произвольность, внутренний план, мотивация, эмпатия), а также операциональных компонентов (самоконтроль, взаимоконтроль и самоанализ); определить уровень обученности учащихся, т.е. знания, умения и саморефлексия учебных навыков;

провести корреляционный анализ связи между динамикой речевого развития и качеством учебной деятельности учащихся начальных классов школы 5 вида;

- разработать педагогические методы комплексного анализа учебной и речевой деятельности учащихся с ОНР; определить критерии оценки динамики развития • речи и учебных достижений; предложить подходы к организации дифференцированного обучения учащихся с различными проявлениями ОНР и особыми образовательными потребностями;

- апробировать методы комплексного анализа учебной и речевой деятельности учащихся с речевыми нарушениями и оценить эффективность коррекционно-развивающего обучения с использованием инновационных методических приемов.

В соответствии с целью и задачами исследования были использованы следующие методы: организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный); эмпирические (констатирующий психолого-педагогический эксперимент, обучающий и контрольный эксперименты); биографические (анализ анамнестических данных, изучение документации); математико-статистические (количественный анализ результатов исследования с применением методов математической обработки данных).

Методологическую основу исследования составляют: теория деятельности, разработанная отечественными психологами А.Н. Леонтьевым, А.К. Марковой, Д.Б. Элькониным; положение о взаимосвязи обучения и развития Л.С. Выготского; теория обучаемости и учебной деятельности Ю.К. Бабанского, Г.И. Вергелес, В.В. Давыдова; исследования, раскрывающие клинико-физиологические и психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, И.Р. Лалаевой, В.К. Воробьевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской, А.В. Ястребовой; концепция гуманизации и интеграции в образовании Ш.А. Амонашвили, Н.Н. Малофеева, А.Н. Новикова, М.М. Поташника, и др.

• впервые проанализирован полиморфный характер затруднений в освоении программы по русскому языку у учащихся, с речевой патологией;

• выявлены и обоснованы корреляции между степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем образовательной успешности;

• доказано, что трудности усвоения программного материала по русскому языку и формирования грамотной связной речи обусловлены как общим недоразвитием речи учащихся, так и несформированностью компонентов их учебной деятельности;

• установлена типология сочетанных нарушений учебной и речевой деятельности, препятствующих полноценному усвоению учебных знаний и формированию грамотной письменной речи у учащихся с различными проявлениями ОНР;

• определены психолого-педагогические факторы, позитивно влияющие на качественное усвоение учебной программы по русскому языку данной категорией детей;

• разработаны и научно обоснованы направления и методы коррекциогаю-аналитической работы учителя-логопеда, ориентированные на повышение качества образования учащихся с речевыми нарушениями.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования способствовали:

• уточнению научных представлений о взаимосвязи речевого недоразвития учащихся и их образовательных потребностей;

• выявлению факторов, влияющих на динамику речевого развития в процессе усвоения программного материала по русскому языку;

• определению условий эффективности коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда;

• обоснованию принципов и методов изучения и коррекции нарушений речевой и учебной деятельности;

• разработке системы комплексного анализа эффективности дифференцированного коррекционно-развивающего процесса;

• доказательству продуктивности предлагаемых методов и целесообразности дальнейшей разработки теоретических вопросов логопедии, касающихся изучения образовательных потребностей учащихся с нарушениями речи, в целях совершенствования коррекционной помощи.

• Разработанный комплексный анализ и коррекция учебной и речевой деятельности учащихся с речевыми нарушениями, в процессе дифференцированного обучения начальному курсу русского языка могут быть использованы в практике логопедов системы образования (школы 5 вида, логопункты и логопедические классы при общеобразовательных школах), а также на индивидуальных занятиях со школьниками, имеющими затруднения в усвоении отдельных тематических разделов.

• Предложенные методы изучения речевой и учебной деятельности, а также система коррекционно-развивающей работы с учащимися, имеющими различные проявления ОНР и особые образовательные потребности, способствуют минимизации нарушений речевой и учебной деятельности у данной категории школьников и создают предпосылки для интеграции успешных детей в общеобразовательную среду.

• Результаты исследования могут быть включены в содержание лекций курса "Методика преподавания русского языка в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи", курсов повышения квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, длительностью и эффективностью экспериментальной работы.

Организация исследования. Общее количество испытуемых составило 480 детей с различной степенью выраженности проявлений ОНР, из которых 246 учащихся приняли участие в констатирующем эксперименте, 177 - в обучающем, и 57 - в контрольном. Экспериментальная база: специальная общеобразовательная школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи (ХШИ), п. Жучки, Сергиево Посадского района, Московской области; школа для детей с нарушениями слуха и речи РАО, г. Москва; специальная

общеобразовательная школа V вида № 573, г. Москва; ГОУ № 1815, г. Москва; логопедические классы при общеобразовательной школе № 823, Москва.

Апробация и внедрение результатов работы.

Результаты исследования были использованы при разработке методического пособия для учителей и логопедов "Пакет диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеобразовательных школ 5 вида", а также при составлении методических рекомендаций по его использованию в учебном процессе (Ю.Е. Вятлева, 2001). Результаты исследования обсуждались:

- на научно-практической конференции "Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи" (Хотьково, Мое. обл., 2000);

- на I - ых Всероссийских Педагогических чтениях (Москва, 2001);

- на научно-практическом семинаре "Инновационные подходы к развитию речи учащихся в процессе учебной деятельности" (Москва, 2001);

- на научно-практической конференции "Логопедическая помощь учащимся с тяжелыми нарушениями речи" (Москва, 2001);

- на научно-практическом семинаре "Оценка учебных достижений учащихся с тяжелыми нарушениями речи" (Хотьково, Мос. обл. 2002);

- на совместном заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ГНУ "ИКП РАО" и отдела логопедии Гданьского университета (Польша) (Москва, 2001);

- на научно-практическом семинаре "Вопросы организации и функционирования логопедических классов в общеобразовательной школе" (Москва, 2003).

Результаты исследования внедрены в практику работы учителей-логопедов экспериментальных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

- появление стойких трудностей при усвоении программного материала по русскому языку и при формировании грамотной письменной речи у учащихся с общим недоразвитием речи обусловлено нарушением как речевой, так и учебной деятельности; полиморфное сочетание недостаточности в функционировании компонентов учебной и речевой деятельности способствует усилению негативных проявлений общего недоразвития речи у детей;

- комплексный анализ речевой и учебной деятельности, способствует выбору адекватной стратегии обучения учащихся с различной степенью выраженности ОНР и особыми образовательными потребностями, что в итоге позволяет учителям - логопедам оптимизировать педагогический процесс и повысить его эффективность;

- успешное усвоение знаний, умений и навыков, необходимых для формирования грамотной письменной речи у учащихся с ОНР, возможно при организации педагогических условий, адекватных образовательным потребностям учащихся, а также обеспечивающих как коррекционную направленность обучения на уроках русского языка, так и формирование учебной и речевой готовности к изучению программного материала.

Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих рисунки и таблицы, заключения, списка литературы и приложения.

Публикации по теме исследования представлены в 8 самостоятельных работах, список которых представлен в конце автореферата.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, выдвигается гипотеза, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, освещаются формы апробации и внедрения результатов в практику обучения младших классов образовательных учреждений 5 вида.

В первой главе "Изучение историко-методологических предпосылок формирования системы педагогической оценки, как способа анализа качества образования" представлена проблема исследования: раскрыты цели, задачи, структурное содержание и процессуальная сторона педагогического мониторинга в общеобразовательных учреждениях и школах для детей с тяжелыми .нарушениями речи; изучены общенаучные и психолого-педагогические подходы к оценке деятельности учащихся в отечественной и зарубежной литературе; сопоставлены теоретические данные о формировании учебной и речевой деятельности учащихся при нормальном речевом развитии и с общим недоразвитием речи (ОНР) с позиции психологии, лингвистики, физиологии (психофизиологии) и методологии.

В результате аналитического исследования были сформулированы следующие выводы:

- проблема анализа учебной деятельности младших школьников является предметом многоаспектных исследований философских, психологических и педагогических научных дисциплин;

- в специальной литературе по логопедии основное внимание исследователей уделяется изучению и анализу речевых расстройств, оценке сформированности компонентов речевой системы, состояния устно-речевых предпосылок данного вида деятельности, объема языково-речевых знаний учащихся с нарушениями речи; при этом отмечается недостаточное внимание исследователей к влиянию учебной деятельности на речевую; в связи с этим, вопрос о корреляции между

степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем образовательной успешности учащихся в коррекционно-развивающем процессе остается нерешенным;

- отсутствие взаимосвязи при осуществлении логопедического и педагогического анализа деятельности учащегося с нарушениями речи в образовательном процессе, ограничивает возможности учителя-логопеда в получении общей картины развития как одного ребенка, так и всего класса в целом, что в итоге влияет на эффективность образовательного процесса;

- проблема анализа речевой и учебной деятельности учащихся с нарушениями речи в современной педагогике разработана недостаточно, что и определяет необходимость разработки комплексных методов изучения учащихся с речевой патологией в образовательном процессе.

Во второй главе "Изучение особенностей речевой и учебной деятельности учащихся с общим недоразвитием речи" исследуются особенности речевой и учебной деятельности школьников с общим недоразвитием речи; предлагаются инновационные педагогические методы изучения речевой и учебной деятельности, рассматривается полиморфный характер затруднений в усвоении программы по русскому языку у данной категории детей; анализируются взаимосвязь и корреляция между степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем образовательной успешности у учащихся с ОБР 3-го года обучения.

Исследование проводилось с 1996 по 2003 год на основе обследования 246 учащихся с общим недоразвитием речи и нерезко выраженными его проявлениями, обучающихся в начальных классах экспериментальных логопедических учреждений. В задачи эксперимента входило:

• изучить состояние учебного и речевого развития учащихся с ОНР, обеспечивающих письменно-речевую деятельность при усвоении учебного материала по русскому языку;

• провести корреляционный анализ связи между динамикой речевого развития и качеством учебной деятельности младших школьников, имеющих речевую патологию;

• определить факторы, влияющие на эффективность усвоения курса русского языка в начальных классах.

Поставленные задачи определили тактику эксперимента, включавшего 3 этапа:

Цель первого этапа констатирующего эксперимента состояла в изучении состояния устной речи учащихся 3-их классов логопедических учреждений с различной степенью выраженности общего недоразвития речи. Выделение данной возрастной группы было определено теоретическими и методическими предпосылками, детерминирующими изучение корреляции учебной и речевой деятельности у учащихся с речевой патологией на переходной стадии

письменного навыка от уровня практического его усвоения к самостоятельной грамотной письменной речи.

На этом этапе решались следующие задачи:

- сравнительное изучение особенностей речевого развития учащихся с общим недоразвитием речи и не резко выраженными его проявлениями;

- формирование экспериментальных групп на основе логопедического обследования испытуемых.

Изучение общих сведений и анамнестических данных о 246 испытуемых (сведения о раннем развитии, данные медико-психолого-педагогической документации, сведения о дошкольных педагогических условиях обучения и воспитания испытуемых) проводилось по следующим параметрам: анамнестические данные о состоянии речи, слуха, зрения, мелкой моторики.

Анамнестические сведения указали на наличие натальной и постнатальной патологии (патология беременности, родов и раннего детства: травмы, тяжелые заболевания, ушибы как матери во время беременности, так и ребенка в раннем периоде развития) у 82% всех обследуемых детей. Сопоставление результатов логопедического обследования и данных медико-психолого педагогической документации 246 учащихся показало, что у всех испытуемых основным является речевое недоразвитие. У 75% учащихся отмечаются полиморфное сочетание нарушений мелкой моторики, минимального снижения слуха и зрения, не препятствующих обучению данной категории детей в условиях логопедических учреждений.

Логопедическое обследование состояния устной речи проводилось по методике Т.А. Фотековой (2000). Параметрами обследования являлись: фонематическое восприятие; артикуляционная моторика; звукопроизношение; слоговая структура слова; навыки языкового анализа; грамматический строй речи; уровень развития словаря и словообразовательных процессов; понимание логико-грамматических отношений; связная речь.

Обследование позволило выявить у 67% испытуемых грубые нарушения фонематического восприятия, артикуляционной моторики, звукопроизношения, слоговой структуры слова, навыков языкового анализа, грамматического строя речи; низкий уровень развития словаря и словообразовательных процессов; недостаточное понимание логико-грамматических отношений; невыразительную связную речь с ограниченным составом лексики, стереотипными синтаксическими конструкциями и большим количеством ошибок разнопланового характера. У оставшихся 33% обследуемых были выявлены минимальные отклонения от нормы по всем параметрам обследования.

В результате данного обследования все учащиеся были условно разделены на 2 группы, дифференциация которых проводилась на основе педагогической классификации речевых нарушений Р.Е. Левиной. Так, экспериментальную группу 1 (ЭГ1) составили 166 учащихся с ОНР (III, уровень), а

экспериментальную группу 2 (ЭГ2) - 80 детей с нерезко выраженным ОНР (НВОНР).

Целью второго этапа констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей письменно-речевой деятельности учащихся с ОНР и НВОНР.

Второй этап включал в себя 2 блока.

Задачами первого блока исследования являлось изучение состояния навыков чтения и письма.

Оценка навыка чтения осуществлялось нами на основе методик, А.Н. Корнева (1995); Л.Г. Нагаевой, С.Н. Костроминой (1989) и самостоятельно-разработанных приемов (постепенное увеличение объема текста, изменение структуры, жанра), рассчитанных на изучение данного навыка письменно-речевой деятельности, с точки зрения исполнения его технической стороны (способ, скорость, правильность и автоматизированность) и смысловой (выразительность, понимание прочиташюго).

Анализ результатов обследования, показал большое количество ошибок (68%ЭГ1 И 62%ЭГ2); слабую технику чтения, в частности, скорость и автоматизированность чтения вслух и "про себя" (87% ЭГ1 и 67% ЭГ2); а также низкий уровень понимания прочитанного (86% ЭП и 43% ЭГ2).

Для оценки навыка письма были изучены следующие его характеристики (О.А Величенкова, 2002; Е.Н. Российская, 1999; И.Н. Садовникова, 1995; Л.Ф. Снирова, 1980):

- качество усвоения ребенком графем: прочность, правильность, дифференцированность и автоматизировалностъ звукобуквенных связей. Для выяснения этих вопросов нами были использованы задания, доступность которых способствовала выявлению несформированности письменных навыков на элементарном уровне (подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки; запись букв, слогов и слов под диктовку; списывание букв, слогов и слов с печатного изображения).

- грамматическая сторона письма: изучение и классификация ошибок в письменных работах (списывание с печатного и рукописного текстов, зрительный и слуховой диктанты);

- нарушения моторного компонента письма (Э.Краснопольский, М.Столпова, 1927); анализ каллиграфии учащихся (изучение рукописных работ учащихся).

Результаты этой части методик способствовали выявлению: затруднений у учащихся в усвоении графемы, проявляющиеся в виде: а) пропуска букв и слогов (38% ЭП и 31%ЭГ2); б) замен и смешений букв, обозначающих звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам (42% ЭП и 41% ЭГ2); в) смешений букв, сходных по начертанию (39% ЭП и 36% ЭГ2); нарушений письма с точки зрения грамматики и правописания, в частности, специфических, орфографических и пунктуационных ошибок; а также замедленного темпа письма, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую (59% ЭП, 48% ЭГ2); слабости каллиграфических навыков (нарушение размера,

интервала и наклона букв) (40% ЭП, 51% ЭГ2) и неопрятного внешнего вида письменной продукции с большим количеством помарок.

Во втором блоке эксперимента изучалась самостоятельная письменная речь учащихся. Для изучения состояния продуктивного вида письменно-речевой деятельности были проведены: свободный диктант; изложение - инструкция; творческое изложение, а для репродуктивного вида - письменный рассказ по серии картин; сочинение по данному зачину; сочинение - рассуждение, по материалам прочитанного произведения (М.Л. Закожурникова, Ф.Д. Костенко, Н.С. Рождественский 1978; Ф.Д. Костенко, 1980; О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова, Н.Л. Платова, 1992; И.В. Милосердое, 1998). Изменение вида деятельности при написании различных письменных форм способствовало изучению особенностей письменно-речевой деятельности у учащихся, имеющих общее недоразвитие речи.

Для оценки письменно-речевой продукции были выделены следующие параметры: смысловая целостность, последовательность, связность, лексический состав, грамматический строй, синтаксические конструкции, соответствие языковым нормам грамотной письменной речи.

В результате этой части обследования были выявлены: нарушения целостности высказываний, а именно, небольшой объем письменной продукции (60% ЭП и 25% ЭГ2); искажения последовательности (81% ЭП и 27% ЭГ2), логики и достоверности излагаемых событий (28% ЭП и 3% ЭГ2); ошибки в использовании лексических средств и межфразовых связей (19% ЭП и 10% ЭГ2); не традиционный для русского языка порядок слов в предложении (19% ЭП и 11% ЭГ2); низкий уровень развития словаря с преобладанием слов, •имеющих конкретное значение (64% ЭП и 55% ЭГ2); обедненная и стереотипная структура предложений и текстов (39% ЭП и 25% ЭГ2).

Изучение самостоятельных письменных работ учащихся обеих групп на предмет соответствия языковым нормам грамотной письменной речи позволил выявить акустико-артикуляторные (42% ЭП и 41% ЭГ2), лексические (30% ЭП и 28% ЭГ2), грамматические-(53% ЭП и 45% ЭГ2) и синтаксические ошибки (24% ЭП и 22% ЭГ2), нарушения правил орфографии (53% ЭП и 50% ЭГ2) и пунктуации (56% ЭП и 48% ЭГ2).

По итогам изучения письменно-речевой деятельности учащихся с ОНР были сделаны следующие выводы:

- недостаточно развитые предпосылки к полноценной письменной деятельности со стороны базовых способностей (устной речи, сукцессивных функций, пальцевого праксиса) и операциональных компонентов (фонематическое восприятие, фонологическое структурирование, трансформация временной последовательности (звуков) в пространственную последовательность (букв), зрительно-моторная координация) ограничивает формирование таких навыков

письма, как: звуко-буквенная символизация, моделирование звуковой структуры речи, графо-моторная реализация;

- недостаточность функций обобщения, анализа, синтеза, программирования речевой деятельности учащихся с ОНР делает неполноценной их связную письменную речь;

- формирование грамотной письменной речи учащихся зависит как от уровня сформированности речевой, так и учебной деятельности; в связи с этим учебную деятельность необходимо рассматривать как предмет целенаправленного изучения.

Целью третьего этапа констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей учебной деятельности, обеспечивающей формирование грамотной письменной речи учащихся.

На этом этапе изучались особенности учебной деятельности учащихся в процессе формирования связной письменной речи на уроках русского языка; определялось актуальное развитие компонентов учебной деятельности; уточнялись условия, влияющие на формирование и организацию учебной деятельности школьников; выявлялись учебные предпосылки к формированию грамотной письменной речи у детей данной категории; формировалось представление о причинах недостаточного функционирования учебной деятельности при усвоении программного материала.

Критериями оценки сформированности учебной деятельности у учащихся являлись: 1) новообразования, появляющиеся на определенной возрастной ступени, без которых невозможно дальнейшее успешное обучение и развитие личности, такие как: произвольность, внутренний план действий, мотивация к учебной деятельности, эмпатия; 2) операции самоконтроля и самоанализа учащихся в процессе выполнения учебно-речевых задач; 3) обученность, т.е. круг знаний, умений и навыков, свидетельствующих об актуальном развитии учебной деятельности детей и 4) саморефлексия, как показатель автоматизации навыков и сформированности структуры учебной деятельности.

Изучите состояния компонентов учебной деятельности, таких как произвольность, внутренний план, эмпатия, обученность, рефлексия проводилось по методикам, используемым в психолого-педагогической практике (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 1989; Г.И. Вергелес, 1989; А.З. Зак,1982; Н.А. Менчинская, 1975; З.И. Колмыкова, 1975; А.К. Маркова, 1983), а также с помощью специально разработанной нами системы методических приемов, уточняющих учебное поведение испытуемых при выполнении практических речевых задач, тест-схемы для определения автоматизма учебных навыков при составлении плана изложения, и авторская методика для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку (школа 5 вид) (Ю.Е. Вятлева, 2001).

Изучение состояния новообразований учебной деятельности позволило выявить: недостаточный уровень произвольности (86% ЭГ1 и 22% ЭГ2), в частности, слабое и неосознанное целеполагание до (59% ЭП и 22% ЭГ2) и после выполнения практических заданий (39% ЭП и 15% ЭГ2); несформированный внутренний план действий, а именно, не способность решать задачу в уме (54% ЭП и 17% ЭГ2) и прогнозировать предполагаемый результат в процессе се решения (72% ЭП и 57% ЭГ2); низкий уровень учебной мотивации (17% ЭП и 5% ЭГ2) и доминирование не учебного, а личностно-игрового мотива деятельности у учащихся (54% ЭП и 22% ЭГ2). Наиболее благополучной по отношению к упомянутым новообразованиям учебной деятельности можно считать эмпатию, достаточный уровень развития которой продемонстрировали 75%ЭГ1 и 91%ЭГ2.

Корреляция показателей самоконтроля (23% ЭП и 48% ЭГ2) и взаимоконтроля (36% ЭП и 71% ЭГ2) указывает на большую сформированность указанных компонентов учебной деятельности среди учащихся ЭГ2. Изучение самооценки, при анализе ответов учащихся до (60% ЭП и 60% ЭГ2) и после написания изложения (39% ЭП и 30% ЭГ2), показало недостаточную критичность учащихся по отношению к своим учебным возможностям.

Изучение уровня обученности учащихся, а именно их теоретических и практических знаний, умений и навыков производилось в рамках школьной программы по русскому языку, соответствующей третьему году обучения по следующим тематическим разделам: "Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи" (школа 5 вид). Результаты обследования показали, что в ЭП 55% школьников достигли уровня образования, соответствующего третьему году обучения. В ЭГ2 такие результаты были зарегистрированы у 70% детей. На один год обучения отстают 20% учащихся и в ЭП, и в ЭГ2. На два года обучения в ЭП отстают 25% испытуемых, а в ЭГ2 - 10 % детей. Таким образом, обобщени результатов обследования позволило определить, что 45% учащихся ЭП и 30% ЭГ2 испытывают значительные трудности в овладении навыками звукового звукобуквенного и морфологического анализа, в усвоении правил орфографии моделирования синтаксических конструкций.

Изучение саморефлексии, как показателя автоматизма учебных навыков учащихся с помощью тест-алгоритмов, позволило установить, что выявлении затруднения у детей обеих экспериментальных групп в решении практичес задач, обусловлено недостаточностью их теоретических и практических знаний умений и навыков по русскому языку (45% ЭП и 55% ЭГ2) несформированностью таких компонентов учебной деятельности, как: принята задачи, постановка цели, актуализация знаний, умений и навыков для ее решения планирование действий, прогнозирование результатов, исполнение, контроль самоанализ (50% ЭП и 65% ЭГ2).

Обобщение и сопоставление результатов обследования речевой и учебной деятельности способствовало определению типологии нарушений препятствующих полноценному усвоению учебных знаний и формированию грамотной письменной речи у учащихся с речевым недоразвитием: Тип "А": учащиеся, имеющие грубое нарушение речевой деятельности, в частности, фонематического анализа, морфологических обобщений, выделения грамматических признаков, отбора языковых средств, синтезирования лексических единиц в синтаксическое целое; и нарушения в формировании компонентов учебной деятельности, таких как: произвольность, внутренний план, мотивация, самоконтроль, самоанализ, низкий уровень знаний и умений по большей части курса русского языка и недостаточную саморефлексию учебных навыков.

Тип "Б": учащиеся, имеющие специфические нарушения письменной речи, а также затруднения в усвоении знаний, умений и навыков по большинству разделов курса русского языка, из-за негативного влияния речевого дефекта на формирование таких компонентов учебной деятельности, как: принятие задачи, постановка цели, актуализация ЗУН и средств для ее решения, планирование действий, прогнозирование результатов, исполнение, контроль и самоанализ. Тип "В": учащиеся, имеющие наиболее сформированную структуру учебной деятельности, но испытывающие стойкие специфические затруднения в грамматическом оформлении письменной речи, обусловленные преимущественно недостаточностью теоретических и практических знаний, умений и навыков по отдельным тематическим разделам русского языка.

Тип "Д": учащиеся, имеющее речевое развитие, приближенное к нормам языковой грамотности и относительно сформированную учебную деятельность, но проявляющие стойкие затруднения в решении учебно-речевых задач в пределах одного-двух тематических разделов программы по русскому языку; при этом отмечается низкий уровень саморефлексии практических навыков для оперативного выполнения аналогичных заданий.

Выделение наиболее типичного признака нарушения речевой и учебной деятельности для каждой подгруппы содействовало установлению доминирующих причин, лежащих в основе затруднений при усвоении учебных знаний и формировании грамотной письменной речи у данной категории детей. Таким образом, типу "А" и "Б" - свойственно преобладание нарушений речевой деятельности над недостатками учебного процесса, а типу "В" и "Д" -усиление роли негативного влияния неполноценной учебной деятельности и педагогической запущенности на относительно сформированную устную и письменную речь учащихся. Установление взаимосвязи и взаимообусловленности нарушений речевой и учебной деятельности способствовало обоснованию выводов для обеспечения адекватной педагогической коррекции:

По итогам констатирующего эксперимента были сделаны следующие выводы:

- низкий уровень развития речи препятствует развитию содержательного, операционального и мотивационного компонентов учебной деятельности, недостаток которых влечет за собой дезорганизацию его процессуальной стороны (принятие учебно-речевой задачи, постановка цели, планирование действий, актуализация средств, контроль, исполнение и анализ), необходимой для усвоения учебных знаний, умений и навыков и реализации грамотной письменной речи;

- категория учащихся с ОНР в условиях логопедических учреждений неоднородна и включает детей, имеющих сочетанные нарушения речевой и учебной деятельности; полиморфное сочетание недостаточности учебной и речевой деятельности приводит к усилению выраженности негативных проявлений общего недоразвития речи детей на усвоение программного материала; стойкая неуспеваемость, снижение мотивации к обучению, возникновение психологического дискомфорта замедляют процесс формирования новообразований, свидетельствующих о готовности учащихся для перехода на следующую ступень развития;

- трудности анализа и коррекции речевой и учебной деятельности учащихся с различными проявлениями ОНР и недостаточностью учебных знаний, умений и навыков традиционными методами детерминируют организацию особых условий коррекционно-развивающего обучения: дифференциацию образовательной среды, пошаговое продвижение в усвоении программного материала, комплексный контроль и анализ результатов всех этапов обучения; использование методов оценивания и измерителей, сопоставимых с показателями нормального развития, для своевременной интеграции школьников в общеобразовательную среду.

В третьей главе "Комплексный контроль за динамикой учебного и речевого развития учащихся в процессе дифференцированного обучения русскому языку" рассматривается содержание коррекционной работы с учащимися 3-их классов с ОНР и НВОНР, направленной на нормализацию речевой и учебной деятельности; предлагаются методы комплексного анализа динамики развития учащихся в процессе обучения; анализируется эффективность экспериментального обучения.

Цель экспериментального обучения состояла в формировании грамотной устной и письменной речи учащихся с ОНР и НВОНР на основе развития устно-речевых предпосылок данного вида деятельности, расширения объема языково-речевых знаний, совершенствования структуры учебной деятельности, усиления роли произвольности, внутреннего плана действий, повышения мотивации, актуализации знаний и рефлексии навыков.

РПС 1. Схема организации комплексного анализа и коррекционно-развивающего обучения учащихся с различными типами сочетания нарушений учебной и речевой деятельности.

1 этап - Организация ОЭР: инструктаж учителей-экспериментаторов

Методические рекомендации к обучению и анализу речевой и учебной деятельности

2 этап - Диагностика учащихся: изучение состояния устной, письм. речи и учебной деятельности

3 этап - Формирование эксп. групп и выбор направления кор/разв. обучения в соответствии с типологией нарушения

4 этап - Дифференцированное обучение учащихся по подгруппам

"Курс" Изучение полного курса русского языка по уровням сложности

Стратегия "Выбор" Изучение определенного тематическо го раздела по уровням сложности